一、试论语言表达教学体系的结构优化（论文文献综述）
宋佳谕,陈宇眺,洪晓富,闫川[1]（2021）在《外源芸苔素内酯对不同基因型杂交稻开花期耐热性的影响》文中研究说明为了明确不同基因型杂交稻对高温耐受性的差异及芸苔素内酯（BR）对提高不同类型杂交稻耐热性的作用效果,本研究以杂交籼稻、偏籼型籼粳杂交稻和偏粳型籼粳杂交稻各2个品种为材料,在开花期设置常温、高温和高温下喷施0.15%BR 3种处理,分析其对水稻产量及产量构成因素、花粉活力和抗氧化能力等的影响。结果显示,高温导致杂交稻的结实率、单株产量和花粉活力显着下降,其中杂交籼稻耐热系数为0.73,显着高于偏粳型籼粳杂交稻（耐热系数0.47）。而高温下喷施BR可以显着提高水稻结实率、单株产量和花粉活力,杂交籼稻、偏籼型和偏粳型杂交稻恢复系数分别为1.23、1.43和2.00,以偏粳型杂交稻的缓解效果最明显。喷施BR降低了高温处理下不同基因型杂交稻的超氧阴离子含量,并提高了甲基乙二醛酶（GlyⅠ）活性及抗坏血酸（AsA）、谷胱甘肽含量（GSH）,同时改变了抗氧化酶相关基因OsAPX1、OsCATB、OsGPX3和OsGLYI8的表达水平。综上可知,杂交籼稻常温下产量表现低于籼粳杂交稻,但具有较强耐热性,高温下喷施BR对杂交籼稻产量下降的缓解效果明显低于籼粳杂交稻;籼粳杂交稻尤其是偏粳型,尽管对高温表现敏感,但与BR的相互作用可有效抵御高温胁迫,喷施后产量可接近或达到常温对照水平。本研究结果为提高杂交水稻开花期耐高温能力的研究提供了理论基础和实践经验。
贺秋蓉[2]（2021）在《高中思想政治课堂教学言语优化对策研究》文中研究表明随着时代发展和思政课程改革深入,对高中思想政治课堂教学中的言语水平要求持续提高。与具有工具性的课堂教学语言不同,课堂教学言语是带有教师个人风格的动态言语过程,对其进行优化有利于实现思政课堂审美价值和教育价值的统一,使学生“信其言”、“信其人”、“信其道”,提升课堂教学效率。论文总共分为五个部分。第一部分,绪论。在阅读大量中外文献的基础上,首先介绍研究背景,包括时代背景、学科背景、问题背景等;其次分析国内外研究现状,了解相关课题研究内容;最后阐释创新点和不足点,以求为今后研究提供可参考的思路。第二部分,高中思想政治课堂教学言语优化概述。以言语行为理论、教学言语学理论、传播学理论等为理论基础,首先对高中思想政治课堂教学言语相关概念进行阐释;其次,分析高中思想政治课堂教学言语的学科特征,包括思想性、政治性、时代性、艺术性等等;最后,对高中思想政治课堂教学言语进行分类,包括导入言语、讲解言语、提问言语、过渡言语、小结言语。第三部分,高中思想政治课堂教学言语现状调查。通过问卷调查和课堂观察,对目前高中思想政治课堂教学言语的现状进行分析,剖析其现有不足,包括部分学科特性彰显不足、听觉美感有待提升、组织教学过程言语水平有待提高等等。第四部分,高中思想政治课堂教学言语优化对策。首先,课堂教学言语聚焦学科特性,培养学生多方面素养。其次,政治教师通过“说好普通话”、“巧用表达技巧”、“增添言语温度”使课堂教学内容“入耳”、“入脑”、“入心”,从言语表达形式层面增强课堂教学效果。最后,从导入言语、讲解言语、提问言语、过渡言语和小结言语入手,达到“趣”、“变”、“准”、“巧”、“通”,从言语内容层面提升言语品质。第五部分,高中思想政治课堂教学言语优化效果评估。高中思想政治课堂教学言语优化对策是否具有实效,需要将其运用到实际教学中进行效果评估。通过优化对策的实施,增进了师生情谊,提升了学生学习兴趣,增强了教学效果。
曹斌华[3]（2021）在《设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例》文中研究说明随着数字化设计从普及到升级到变向的发展过程,当代设计发生了突飞猛进的变化,已然超越了简单的视觉图像层面而趋向于更为综合、系统与跨界。然而,大部分院校的设计基础教学却不容乐观,年级分段式的、简单化的、被分割的单元课程学习模式,依旧涵盖于几乎所有国内院校的设计教学之中,即所谓的素描、色彩、装饰及构成等课程。由此可知,专业化与碎片化的分门别类的知识训练和当下综合性与交叉性的设计发展趋势的矛盾,已然对设计教育特别是设计基础课程方面提出了严峻的挑战。针对此问题,本文应对的方法及研究方向即是:通过课程的整合与重构,尝试建构起一种主题性、综合型的设计基础教学模式,以课题整合与作业编排为教学方法,以多种形式“语法”、“手法”、“看法”为作业途径,从而对基础教学展开反思与实验。本论文首先以包豪斯设计基础教学的整合性、多元性特质为讨论的出发点,在其课程的整体架构中反思中国自身设计教育在诸多方面过于碎片化的问题;其次,依据教育学视野和学科学理的角度讨论专业发展、现实情境以及学生条件等三方面的设计现状;再次,以整合的角度对中外国际联合教学工作坊、建筑设计以及当代艺术等相关基础教学的课题展开参照性地描述;从此,以设计基础的基本要素作为出发点揭示出以“形式”为学理取向的设计基础课程的发展方向;最后,以课程模式、课题设计、作业条件、主题切入等内容作为课程整统的要点,以此展开“整合”观念下的“物象”、“方法”、“交叉”、“专业”等四类方向的12个主题性、综合型设计教学案例的讨论,并对教学成效进行记录与分析。本文所提及的主题性教学法的核心是通过课题整合手段,将原有以技法、材料为区分的课程内容重构于主题之下,并围绕简单到复杂的系列主题教学单元展开教学活动与实践。这一教学改革旨在打破分门别类的传统课程模式,倡导教学理念回归到设计学交叉性、跨学科性的特质中,并与当下极具整合意义的设计趋向相吻合,因此,对于设计基础中新教学体系的构建具有一定的学术价值和实践意义。
曹勇[4]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中提出伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
李磷珂[5]（2021）在《核心素养背景下的初中生英语语用能力培养行动研究》文中进行了进一步梳理《义务教育英语课程标准（2017版）》指出义务教育阶段英语课程的总目标是:通过英语学习使学生形成初步的综合语言运用能力。然而我国义务教育阶段的英语教学主要还是将学生对于语言知识的习得作为教学重点,忽略了对于学生语用能力的培养,导致大部分学生语用能力不足,语用失误频发,不利于其今后进行跨文化交际。因此应采取一定的教学设计,切实提高学生的语用能力。本研究以英语学科核心素养为背景,以建构主义学习理论为理论基础,以山东省济宁市鱼台县某中学的45名学生和4名英语教师为研究对象,采用语用能力测试卷、调查问卷、半结构化访谈等形式调查学生的语用能力现状及存在的问题,并以此为基础进行注重学生语用能力培养的教学,通过对研究对象实施两轮行动研究,旨在回答以下三个问题:（1）初中生英语语用能力现状如何?存在哪些问题?（2）如何进行以语用能力培养为核心的课堂教学?（3）核心素养背景下的语用教学对于学生语用能力的提高是否有效?在对研究数据进行分析讨论后,得到以下发现:（1）该班学生语用能力整体水平较低,且学生之间语用能力的差距较大。学生语用失误现象频发,且出现在各种言语行为中。这主要是由于该校教师不注重学生语用能力的培养,语用意识不足,在教学中常常忽略学生的个体差异,不能使课堂教学面向全体学生且教师自身的语用能力不高。学生习惯于传统的外语教学方法,习惯于对知识的死记硬背而忽略了语言的表达和运用而且学生的不具备很高的自主学习能力,很少自主涉猎关于中外文化及语用差异方面的知识。（2）通过两轮行动研究的反思和调整,最终采用了由提供元语言信息、提供真实情境输入、练习、反馈、优化阅读教学以促进理解和表达和加强文化意识教学等方法构成的语用教学模式。（3）笔者在第一轮行动研究中进行的显性语用教学设计及在第二轮行动研究中加入的文化意识教学和读写课的优化教学都在一定程度上促进了学生语用能力的提高。虽然通过本研究使学生的语用能力得到了一定的提升,但如何通过各种课型使学生的语用能力得到较为系统的训练和提升还需要我们不断地进行探索。
胡杨[6]（2021）在《高校红色文化资源育人研究》文中认为高校红色文化资源育人,是育人主体根据社会发展需要,结合新时代大学生身心发展的规律,以红色文化资源为育人载体,依托相应的媒介,通过有效的育人途径使大学生在产生情感共鸣的过程中认知红色文化资源并积极内化红色精神和红色优良传统,继而在日常学习和生活中外化成高尚行为的有目的、有计划的育人实践活动。党的十八大以来,习近平在多个场合强调,要把红色资源利用好、把红色传统发扬好、把红色基因传承好。高校红色文化资源育人的意义重大。从国家层面来讲,它有助于拓展高校思想政治教育的形式,维护党的执政地位,为中国特色社会主义现代化建设培养合格的建设者和接班人,同时也有利于红色文化资源的传承与弘扬,唤醒人民群众心中的“红色记忆”;从大学生层面来讲,它有助于提高大学生的思想道德素质,助力良好行为习惯的养成,促进大学生形成正确的世界观、人生观和价值观。近年来,红色文化资源基础理论研究不断深化,高校间也积极利用红色文化资源开展育人实践并及时总结经验进行推广,取得了红色文化资源的认知率不断提高,部分校园的红色文化氛围渐显浓郁,红色文化资源育人的话语空间也更为宽广等可喜的成绩。但我们也应该敏锐地洞察到国外不良思潮、市场经济价值观念、传统文化中的封建思想、新媒体中的不良言论等环体层面的宏观因素对红色文化资源育人成效的冲击,以及育人主体过分强调理论灌输,缺乏体验、感悟式的实践教育,脱离大学生身心发展规律开展育人实践等方法技术和育人主客体的个人原因等微观因素对红色文化资源育人成效的消解。宏观和微观因素合力造成了红色文化资源在育人过程中具实存在的利用主体、主题、方式、动力和评价层面的问题。它们都是高校进一步运用红色文化资源开展育人实践的障碍。新时代高校红色文化资源育人要想取得成效,避免陷入形式主义的怪圈,这就迫切需要建立起一套科学可行的育人评价体系,学理性地探讨高校运用红色文化资源育人的基本评价原则、评价指标、具体评价方法、评价标准的现实设立依据、开展评价工作的现实困境等范畴。只有适时精准地开展红色文化资源育人的评价工作,才能够及时观察和搜集育人过程中凸现出来的问题,为问题的解决提供靶向,助力红色文化资源育人的有效开展。行之有效的路径是红色文化资源育人价值得以实现的根本保障。要有效实现红色文化资源育人的价值,必须结合时代特征和大学生身心发展的诉求加强红色文化资源在理论教学、实践教学中的有效运用,积极运用红色文化资源营造和谐向上的校园文化环境,建构起良性的红色文化资源育人话语,拓宽红色文化资源育人的传播媒介,倡导大学生运用红色文化资源开展自我教育,打造起“六位一体”的新型育人格局,助推红色文化资源育人成效的提高。与此同时,建构和完善红色文化资源育人的保障体系,有助于避免红色文化资源育人陷入低效、无效的境地,助推红色文化资源育人实现创新和可持续发展。建构红色文化资源育人的保障体系,必须促进基于有效实现育人价值的红色文化资源的开发,设立起运用红色文化资源育人的专业指导机构,加强运用红色文化资源育人的人才队伍建设,健全红色文化资源育人的制度保障,推动高校红色文化资源育人的多项协助,优化红色文化资源育人的宏观和微观环境。
张艺潇[7]（2021）在《部编版初中语文散文的单元整体教学研究》文中进行了进一步梳理随着新课程改革的大力推进,初中语文教学面对着新的挑战与新的要求,教师越来越重视教学内容的整合及教学活动的统筹安排。但目前教学中单篇教学仍占主流。面对教学中繁复的内容与有限的课时,很多教师往往选择精讲重点,对其他内容则一带而过。初中语文散文篇目多,教学任务重,单篇教学缺乏统筹整合,难以避免陷入此类境地。而单元整体教学是一种整合性极强、教学效率更高的教学方式。将单元整体教学理念引入散文教学是改变传统散文单篇教学弊病的有效途径,能够整合单元教学资源,发挥单元整体教学功能。因而,散文的单元整体教学亟待研究。本论文采用文献研究法、案例分析法以及访谈研究法等进行研究,以部编版初中语文教材为依托,在以往研究的基础上,对散文的单元整体教学展开进一步思考与探究,旨在寻找适合散文的单元整体教学策略与课型。论文主要由“绪论”、正文和“结语”六个部分组成。正文包括:第一章,部编版初中语文散文的单元整体教学相关概述。这一部分结合文献资料介绍单元整体教学的内涵、特点及目标,明确部编版初中语文教材的散文篇目,进而阐释散文的单元整体教学的内涵、独特性与适切性,奠定本论文研究的理论基础。第二章,部编版初中语文散文的单元整体教学问题剖析。这一部分是基于24名初中一线语文教师的线上线下访谈,结合实际教学调查,针对散文的单元整体教学的问题研究。以单元整体教学观念为尺度,衡量目前散文篇目单元整体教学案例与实践,从备课与预习、教与学、练习与反思三个维度对教学中亟待解决的问题予以归纳与剖析。第三章,部编版初中语文散文的单元整体教学策略探索。这一部分目的在于解决第二章提出的问题。结合单元整体教学的相关理论与策略,关注散文文类独特性,从备课与预习、教与学、练习与反思三个维度,研究如何整合教材内容,整体设计与实施教学,估量教学成效,提出具有针对性的散文单元整体教学策略。第四章,部编版初中语文散文的单元整体教学课型建构。这一部分旨在基于部编版初中语文教材的具体单元,建构适合散文的分年级单元整体教学课型体系。首先,简单介绍单元整体教学的基本课型,包括单元导读指向课、单元整合教学课、单元总结过关课。其次,根据散文独特性进行分年级单元整体教学课型及案例展示。最后,针对课型建构展开反思。
穆阳[8]（2021）在《部编本初中语文教材助读系统运用策略研究》文中进行了进一步梳理部编本初中语文教材内容丰富,形式多样,编写方式灵活。“助读系统”由多个要素组成,每个要素都有自身特点;作为教材中不可或缺的部分,一方面为教师有序开展各项教学活动,促进教学方法革新提供帮助;另一方面为学生自学提供有针对性的资料,激发学生学习的兴趣,为全面提升学生的语文素养奠定基础。对部编本初中语文教材助读系统进行研究,旨在引起师生对助读系统的重视,从而使助读系统更好的发挥其引导作用。本文利用文献分析法等研究方法,以助读系统的多元类别为切入点,结合现阶段语文教材,探寻编者意图,着重研究助读系统的运用策略。正文共分为三章。第一章,对“助读系统”的概念与嬗变进行概述。先阐述助读系统的概念,助读系统是帮助学生理解作者写作意图,最终实现自学的各种形式材料的统称。再借助五个时间段所使用的不同教材,对助读系统的嬗变进行梳理。认为课程改革、教育理念的转变都推动着教材的变化,助读系统的发展变化与教材的变化是密切相关的。第二章,分析助读系统的编写体例与功能。教材编写离不开其内部逻辑,为帮助学生学会学习,助读系统遵循学生思维发展规律,按照“由浅入深”“由简驭繁”的特点编写。再对助读系统的各要素进行分类,分出教学提示类、图像注解类、练习探究类和资料补充四大类别,总结出助读系统有先行组织、知识唤醒和思维引路三个功能。第三章,助读系统的运用与优化方略。力求在呈现助读系统编排特点的基础上,将编辑理念、教学设计与自主阅读相结合。从教师和学生两个主体,课前、课中和课后三个层次,探析助读系统的使用方法。并针对助读系统的设计提出改进建议,从而促使助读系统更好地发挥其作用。
窦星辰[9]（2021）在《新时代高校思想政治教育话语体系建构研究》文中研究指明新时代高校思想政治教育话语体系承载着立德树人的根本任务,主导意识形态的传播,内涵丰富、结构多元、特征鲜明,具有舆论导向和价值引领的重要功能,是高校思想政治教育的重要组成部分。建构新时代高校思想政治教育话语体系是马克思主义与时俱进理论品格的时代体现,是培育时代新人的重要途径。话语是作为语言实践中的一个相对独立的符号系统,思想政治教育话语是在思想政治教育实践中形成、用以描述思想政治教育内容的符号系统,新时代高校思想政治教育话语体系,是施教者和受教育者交流过程中使用的符号体系,具有维护和巩固马克思主义意识形态属性。新时代高校思想政治教育话语体系是新时代高校思想政治教育工作者对受教育者进行理论灌输、价值观引领使用和保障使用的符号系统,包括内容体系、表达体系、传播体系、保障体系、评估体系五个方面,具有输导功能、转换功能、激励功能、辩护功能和引领功能,呈现政治性与学术性、科学性与人本性、恒定性与动态性、统一性与多样性等特征。新时代高校思想政治教育话语体系建构立足于中国特色社会主义进入新时代的国内背景和百年未有之大变局的世界背景,伴随着思想政治教育学科与时俱进的发展而探索推进。新时代高校思想政治教育话语体系建构必须体现时代性,即体现新时代的新要求,抓住机遇,探索创新,同时直面新时代的新问题。一方面,全媒体时代,思想政治教育话语语境复杂化、话语权主体位移、公众认同危机给高校思想政治教育话语体系建构带来一定的挑战;另一方面,也面临着话语主体“空场”、话语“泛意识形态化”、普遍性掩饰了“精准性”、话语转换无序等现实问题,有“主导”与“主体”关系认识不到位、教育者素质及转换能力有待提升、资源开发程度不够、协同机制不完善、话语环境的影响等多重归因。建构新时代高校思想政治教育话语体系有益于掌握思想政治教育话语权、解决高校思想政治教育的供需矛盾、提升思想政治教育亲和力和实效性、有利于推动马克思主义中国化、时代化、大众化。新时代高校思想政治教育话语体系建构以马克思主义经典作家话语思想为思想基础,以思想政治教育学原理为理论指南,吸收借鉴中华传统文化资源和西方话语资源,以马克思主义特别是习近平新时代中国特色社会主义思想为指导,坚持守正与创新相统一、顶层设计与实践探索相统一、理论性与实践性相统一、主导性与主体性相统一、学术性与生活化相统一、民族性与世界性相统一的原则,努力以突出思想性、坚定自信心、提升亲和力、掌握主导权和彰显实效性为目标建构的话语体系。新时代高校思想政治教育话语体系建构是个复杂的工程,要健全和完善党的领导与政策引领机制、社会协同与公众参与机制、高校主导与融合育人机制,多维联动,确保新时代高校思想政治教育话语体系目标明确、内容完善、运行科学、保障有力、成效显着。新时代是信息时代,是全媒体时代,要培养平等对话交流的新型话语主体,建构具有时代特色的话语客体,丰富话语载体、拓展话语空间以创新话语介体,创设生动活泼的课堂情境、健康雅正的校园语境、积极向上的社会语境、开放包容的对外语境、绿色活跃的网络语境和温馨和谐的家庭语境以优化话语环体,充分利用全媒体推进思想政治教育话语体系创新。新时代的中国是发展中的中国,是世界的中国。建构立足时代、面向未来、走向世界的中国话语体系,是中国精神家园之建构,中国话语体系和新时代高校思想政治教育话语体系同源同质。新时代高校思想政治教育话语体系建构必须具有国际视野,明确话语为人民、话语说中国,把中国的发展优势转化为话语优势,积极应对“话语陷阱”,努力提升文化话语权,用中国话语重塑中国形象,传播中国声音,阐释中国特色,建构“话语中国”,让世界了解中国,让中国健步走向世界。
赵若男[10]（2021）在《运用思维导图优化小学高段习作教学的策略研究》文中提出《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出:“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式,是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。”习作作为语文学习中的重要环节,是重点亦是难点。小学高段是习作从口语转向规范语言的关键时期,习作的水平和能力更是语文素养的综合反映。但是目前小学高段习作教学普遍存在着习作兴趣不足、习作内容的质量与课标要求相差甚远、习作指导和评改不到位等问题。思维导图作为一种高效便捷的实用性思维工具,能够充分调动左右脑的机能,在开发人脑潜能方面具有重要作用。运用思维导图优化小学高段习作教学,可以将学生思维的过程和内容通过可视化方式呈现出来,让学生快速定位习作主题、明确文章立意、深度挖掘素材、理清思维脉络、搭建整体框架,有效谋篇布局等等。思维导图特有的审美性、直观性、发散性、层级性、系统性、独特性等特点,可以促进学生思维的灵活性、发散性、概括性、逻辑性等品质的发展。将思维导图运用于小学习作教学中,采取图文结合的方式指导学生习作,可有效调动学生的习作兴趣,提升学生的习作水平和能力,促进学生习作学习的自主性。基于此,本研究采用文献法、调查法、行动研究法和作品分析法,在内蒙古赤峰市松山区某小学高年段开展“运用思维导图优化小学高段习作教学”的实践研究。本研究除引言外,共有六部分,重点研究部分是运用思维导图构建优化小学高段习作教学的策略以及运用思维导图开展习作教学的实践。引言主要介绍了本文的研究缘起、研究目的和意义、国内外研究现状、研究思路和方法、研究创新点。第一部分对小学高段习作教学及学习者特征进行了概要分析。从解读《义务教育语文课程标准（2011年版）》习作教学总目标入手,概述了小学语文教材习作的编排体系和小学高段习作教学的特点。第二部分针对小学高段习作教学现状进行了问卷调查与问题分析。具体从调查对象、调查方法、调查内容、调查目的方面介绍了本次的调研详情,对调研问卷的各项数据进行了统计分析,阐述了当前习作教学的现状,并对存在的问题展开了深入分析。第三部分阐述了思维导图的定义、特点、类型、绘制方法和原则,介绍了思维导图的相关理论基础,明确了运用思维导图进行习作教学的可行性。第四部分针对目前小学高段习作教学中存在的问题,构建了运用思维导图优化小学高段习作教学的应对策略。具体策略是:运用思维导图的审美性提升学生的习作兴趣、运用思维导图的直观性合理布局、运用思维导图的层级性丰富细节描写、运用思维导图的发散性提高习作的思维能力、运用思维导图的独特性改进教学方法、运用思维导图的系统性完善评改环节。第五部分进行了基于思维导图优化小学高段习作教学的实践应用。根据本研究的优化策略,设计了运用思维导图进行习作教学的流程,并选择一实践班进行了实施应用与对照班的习作对比分析。结果表明:运用思维导图可有效激发学生的习作兴趣,提升学生的习作水平。第六部分是结论与展望部分。在反思研究不足的同时,也为今后开展深入研究提供了参考,并提出了对未来研究的展望。希望通过本研究,能够改善小学高段习作教学的不足与缺憾,构建提出运用思维导图优化小学高段习作教学的有效策略,提高小学高段学生的习作水平和习作兴趣。
二、试论语言表达教学体系的结构优化（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、试论语言表达教学体系的结构优化（论文提纲范文）
（1）外源芸苔素内酯对不同基因型杂交稻开花期耐热性的影响（论文提纲范文）
| 1 材料与方法 |
| 1.1 试验材料与试验地概况 |
| 1.2 试验设计 |
| 1.3 测定项目与方法 |
| 1.3.1 产量及其构成 |
| 1.3.2 花粉活力 |
| 1.3.3 AsA、GHS含量和GlyⅠ活性测定 |
| 1.3.4 RNA提取和实时荧光定量 |
| 1.4 数据分析 |
| 2 结果与分析 |
| 2.1 产量及其构成因子 |
| 2.2 高温和激素处理影响花粉活力 |
| 2.3 抗氧化能力及相关基因表达 |
| 3 讨论 |
| 4 结论 |
（2）高中思想政治课堂教学言语优化对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代背景 |
| 1.1.2 学科背景 |
| 1.1.3 问题背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 国内外现状分析 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.3.3 国内外相关研究的评价分析 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 创新点与不足点 |
| 1.5.1 创新点 |
| 1.5.2 不足点 |
| 2 高中思想政治课堂教学言语优化概述 |
| 2.1 高中思想政治课堂教学言语的相关含义 |
| 2.1.1 语言和言语 |
| 2.1.2 课堂教学语言和课堂教学言语 |
| 2.1.3 高中思想政治课堂教学言语 |
| 2.2 高中思想政治课堂教学言语的学科特性 |
| 2.2.1 思想性 |
| 2.2.2 政治性 |
| 2.2.3 时代性 |
| 2.2.4 艺术性 |
| 2.3 高中思想政治课堂教学言语的类型划分 |
| 2.3.1 导入言语 |
| 2.3.2 讲解言语 |
| 2.3.3 提问言语 |
| 2.3.4 过渡言语 |
| 2.3.5 小结言语 |
| 2.4 高中思想政治课堂教学言语优化理论依据 |
| 2.4.1 言语行为理论 |
| 2.4.2 教学言语学理论 |
| 2.4.3 课堂观察理论 |
| 2.4.4 传播学理论 |
| 3 高中思想政治课堂教学言语现状调查及分析 |
| 3.1 高中思想政治课堂教学言语现状调查 |
| 3.1.1 课堂观察记录说明 |
| 3.1.2 学生调查问卷说明 |
| 3.2 高中思想政治课堂教学言语之重要性 |
| 3.2.1 课堂教学言语影响学生对待政治课的态度 |
| 3.2.2 课堂教学言语影响学生的听课效率 |
| 3.2.3 学生对课堂教学言语风格有审美需求 |
| 3.3 高中思想政治课堂教学言语之已有优势 |
| 3.3.1 具有一定的思想性 |
| 3.3.2 具备一定的政治性 |
| 3.3.3 达到一定的技巧性 |
| 3.4 高中思想政治课堂教学言语之现存不足 |
| 3.4.1 部分学科特性有待增强 |
| 3.4.2 听觉美感有待提升 |
| 3.4.3 组织教学过程言语水平有待提高 |
| 4 髙中思想政治课堂教学言语优化对策思考 |
| 4.1 聚焦学科言语特性,侧重学生素养发展 |
| 4.1.1 增强教学言语思想性,提升道德品质 |
| 4.1.2 突出教学言语政治性,加强政治认同 |
| 4.1.3 体现教学言语时代性,塑造时代新人 |
| 4.1.4 增添教学言语艺术性,提高文学修养 |
| 4.2 优化教学言语表达,增强课堂教学实效 |
| 4.2.1 说好普通话——“入耳” |
| 4.2.2 巧用表达技巧——“入脑” |
| 4.2.3 增加言语温度——“入心” |
| 4.3 优化教学言语设计,提升教师言语品质 |
| 4.3.1 导入言语——“趣” |
| 4.3.2 讲解言语——“变” |
| 4.3.3 提问言语——“准” |
| 4.3.4 过渡言语——“巧” |
| 4.3.5 小结言语——“通” |
| 5 高中思想政治课堂教学言语优化对策实施效果评估 |
| 5.1 优化对策实施前的准备情况 |
| 5.2 优化对策实施情况 |
| 5.3 优化对策实施后效果分析 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 关于课题研究的缘由 |
| 一、艺术设计的发展与综合性、交叉性特征 |
| 二、设计基础教学瓶颈与深化实验 |
| 三、团队教学实验平台与个人实践基础 |
| 第二节 关于课题研究的目的 |
| 一、对主题性设计基础教学的意义、价值的认知 |
| 二、对主题性设计基础教学实验的整理 |
| 三、对设计基础学理的反思与知识系统的重构 |
| 第三节 关于论文的准备 |
| 一、对设计基础教学相关文献的解读 |
| 二、有关设计教学发展与现状的反思 |
| 三、论文撰写所参考的方法与思路 |
| 第一章 关于“设计基础课程”的延伸与发展 |
| 第一节 整体性与碎片化的演绎,关于包豪斯基础课的延伸 |
| 一、发端与演化:包豪斯基础课程的若干特征 |
| 二、理性与消解:乌尔姆基础课程的变向及终结 |
| 三、变革与升华:阿尔伯斯在美国的基础课程教学 |
| 四、回望与纪念:包豪斯百年主题教学工作坊 |
| 第二节 关于国外基础课程的发展 |
| 一、多元与个性:多样教学思想主导下的教学景观 |
| 二、形式与散发:美国基础课程的体系构成 |
| 三、逻辑与功能:雷曼的产品设计基础教学方法 |
| 第三节 关于中国设计基础课程的历程与现状 |
| 一、发端与缺失:绘画+图案模式 |
| 二、引进与误解:对构成教学的反思 |
| 三、程式与格局:设计素描+装饰色彩+三大构成 |
| 四、变异与修补:局部改革与片断探索 |
| 五、介入与挑战:数字化情景中的新课题 |
| 本章小结 |
| 第二章 教育学视野与学理解读中对设计基础课程的改革条件 |
| 第一节 外生性:艺术设计发展的专业氛围 |
| 一、发展认知:提升与设计功能扩展 |
| 二、数字媒体:从辅助设计到智能化设计 |
| 三、走向综合:从单一化设计到系统设计 |
| 第二节 内生性:艺术设计教育的现实情境 |
| 一、程式与单一:绝大多数院校的重复单一 |
| 二、改革实践:极少数院校的改革实践 |
| 三、工科介入:理性建构中的技术性与工具性 |
| 四、改写因素:数字化技术的普及及教学形态的渐变 |
| 第三节 原生性:艺术设计学科学生的基础条件 |
| 一、基础的标准:入学专业统考条件下的命题及应试 |
| 二、修订与确立:培养目标与课程标准的改写 |
| 三、矛盾与理想:教与学的局限与愿景 |
| 本章小结 |
| 第三章 关于主题性设计基础课程的参照与启示 |
| 第一节 知识的综合与媒介的交叉 |
| 一、侯世达:《哥德尔/埃舍尔/巴赫——集异壁之大成》 |
| 二、莫霍利·纳吉:《新视觉-绘画、雕塑、建筑、设计的基础》及教学实验 |
| 三、“透明性”:时空交错中的多维视觉设计启示 |
| 第二节 来自国际联合教学工作坊的示范 |
| 一、案例1:“笔记与思维”设计创意工作坊 |
| 二、案例2:“从绘画到设计”综合设计工作坊 |
| 三、案例3:“综合材料”绘画工作坊 |
| 四、案例4:“在障碍中行动”舞台空间工作坊 |
| 五、案例5:“二十四节气”实验艺术工作坊 |
| 第三节 来自建筑教育的参照与启示 |
| 一、现代空间模型与现代性练习设计 |
| 二、AA建筑学院中当代艺术与空间教学的交叉 |
| 三、鲁安东的建筑电影与空间认知课题 |
| 四、顾大庆的制图/构成/绘画/模型的综合课题 |
| 本章小结 |
| 第四章 关于设计基础课程的知识结构与学理取向 |
| 第一节 关于设计基础的基本要素 |
| 一、造型:从结构性造型到主题性造型 |
| 二、色彩:从自然色彩到数码色彩 |
| 三、形式:从方法主题到哲理主题 |
| 四、装饰:从经典图式到图案构成 |
| 五、材料:从真实材质到抽象质感 |
| 第二节 关于课程的知识谱系与表现要素 |
| 一、构成语法:从和谐关系到解构拼贴 |
| 二、视觉维度:从超写实描绘到超现实表现 |
| 三、形式要素:从平面表现到运动时空交错 |
| 四、媒介技法:从材料手工到声音媒体运用 |
| 五、数字媒体:从辅助手段到思维导向 |
| 第三节 关于设计基础课程的学理取向 |
| 一、对形式概念的解读与分析 |
| 二、多元形式的内涵意义与图式表现 |
| 三、“形式美”与“有意味的形式” |
| 四、形式的戏剧性展开与形式感的生成 |
| 本章小结 |
| 第五章 关于设计基础课程设计的途径与方法 |
| 第一节 关于课程模式的反思与教学结构的设计 |
| 一、关于对单元制课程体系的反思 |
| 二、关于对片断式教学实验的小结 |
| 三、关于对工作室制教学模式的参照与融汇 |
| 四、关于对主题性教学模式的参照与融汇 |
| 第二节 关于建构主题性、综合型课程结构 |
| 一、变单元设置为结构整合 |
| 二、主题切入:物象/方法/交叉/专业 |
| 三、内容整合:形式/要素/维度/媒介 |
| 第三节 关于课题设计的要素与法则 |
| 一、资源与情境:从对象到内容的认知 |
| 二、切入与转换:从主题到课题的变异 |
| 三、叙述与媒介:从视觉到形式的演绎 |
| 四、方法与游戏:从理性到趣味的改写 |
| 第四节 关于作业系列的编排与组合 |
| 一、规定性与自由性的结合 |
| 二、逻辑性与趣味性的结合 |
| 三、分析性与发散性的结合 |
| 四、单一性与交叉性的结合 |
| 本章小结 |
| 第六章 主题性与综合型设计基础教学实验(一) |
| 第一节 以“要素”为切入方式的课题设计 |
| 一、演绎方式:从正常到非正常 |
| 二、分析方式:从抽象到泛象 |
| 第二节 以“对象”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:寻找与归纳,来自自然的形式 |
| 二、课题2:构成与解构,来自建筑的形式 |
| 三、课题3:观念与拼贴,来自当代艺术的形式 |
| 第三节 以“方法”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:看法/关于视觉体验的方法 |
| 二、课题2:语法/关于形式分析的方法 |
| 三、课题3:手法/关于艺术表现的方法 |
| 第四节 关于综合型教学方法 |
| 一、课题与课程、教学大纲及教学 |
| 二、课题设计与作业编排的方法 |
| 三、教学研究与教案编制 |
| 四、课题作业作为教材的核心内容与体例 |
| 本章小结 |
| 第七章 主题性、综合型设计基础教学实验(二) |
| 第一节 “物象”课题与实验作业 |
| 一、自行车—对机械形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 二、芭蕉—对自然形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 三、纸—对日常材料形态特征视觉认知多样性的体验与表现 |
| 第二节 “方法”课题与实验作业 |
| 一、变体—对经典作品的研习以及方法的运用与拓展 |
| 二、拼贴—多样化形式元素的组合与重构 |
| 三、分形—隐藏秩序的发现与操作 |
| 第三节 “交叉”课题与实验作业 |
| 一、建筑—抽象视觉要素与空间构成的综合 |
| 二、音乐—视听转化与表现性的形式演绎 |
| 三、园林—传统图式的表达与时空构造的演绎 |
| 第四节 “专业”课题与实验作业 |
| 一、服装—从身体的观念到形式的媒介 |
| 二、装置—从空间解读到材料象征 |
| 三、迷宫—从二维图形到三维空间 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（4）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（5）核心素养背景下的初中生英语语用能力培养行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究的目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 论文总体结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.1.1 核心素养 |
| 2.1.2 语言能力 |
| 2.1.3 语用能力 |
| 2.1.4 语用失误 |
| 2.1.5 行动研究 |
| 2.2 语用能力培养国内外研究综述 |
| 2.2.1 语用能力培养国外研究综述 |
| 2.2.2 语用能力培养国内研究综述 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 建构主义学习理论 |
| 2.4 文献简评 |
| 第三章 研究方法 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 行动研究 |
| 3.3.2 测试法 |
| 3.3.3 问卷调查法 |
| 3.3.4 访谈法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 语用能力测试卷 |
| 3.4.2 英语学习情况调查问卷 |
| 3.5 研究程序 |
| 3.6 数据收集与分析 |
| 3.7 小结 |
| 第四章 行动研究报告 |
| 4.1 问题的发现 |
| 4.2 问题的调查和分析 |
| 4.2.1 该班学生语用能力总体现状 |
| 4.2.2 该班学生英语语用能力具体现状 |
| 4.2.3 造成该班学生语用能力现状的原因 |
| 4.2.3.1 教师因素 |
| 4.2.3.2 学生因素 |
| 4.3 问题的确认 |
| 4.4 行动计划的制定 |
| 4.5 第一轮行动研究 |
| 4.5.1 教学设计 |
| 4.5.2 第一轮行动研究的结果、反思和调整 |
| 4.5.2.1 行动结果 |
| 4.5.2.2 行动反思 |
| 4.5.2.3 行动调整 |
| 4.6 第二轮行动研究 |
| 4.6.1 教学设计 |
| 4.6.2 第二轮行动研究的结果、反思和调整思路 |
| 4.6.2.1 行动结果 |
| 4.6.2.2 行动反思 |
| 4.6.2.3 行动调整的思路 |
| 4.7 讨论 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究的主要发现 |
| 5.2 对初中生语用能力培养的启示与建议 |
| 5.2.1 对教师的建议 |
| 5.2.2 对学生的建议 |
| 5.3 研究不足和后续研究的方向 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 Ⅰ 初中生语用能力测试卷 |
| 附录 Ⅱ 初中生英语学习情况调查问卷 |
| 附录 Ⅲ 调查问卷回答情况统计表 |
| 附录 Ⅳ 教师访谈提纲 |
| 附录 Ⅴ 学生访谈提纲 |
| 致谢 |
（6）高校红色文化资源育人研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 第一节 选题依据及意义 |
| 一、选题依据 |
| 二、选题意义 |
| 第二节 国内外相关研究现状述评 |
| 一、国内相关研究概述 |
| 二、国外相关研究概述 |
| 三、对学术界已有相关研究的评价 |
| 第三节 研究的思路、方法与创新之处 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、创新之处 |
| 第一章 高校育人与红色文化资源 |
| 第一节 红色文化资源概述 |
| 一、红色文化资源的内涵与类型 |
| 二、红色文化资源的特征与价值 |
| 三、红色文化资源的开发与利用 |
| 第二节 红色文化资源育人概述 |
| 一、红色文化资源育人的内涵廓定 |
| 二、红色文化资源育人的构成要素 |
| 三、红色文化资源育人的特征阐释 |
| 四、红色文化资源育人的有效性 |
| 第三节 红色文化资源运用于高校育人的时代价值 |
| 一、红色文化资源是实现立德树人任务的宝贵资源 |
| 二、红色文化资源是高校形成办学特色的重要素材 |
| 三、红色文化资源是高校培养时代新人的精神养分 |
| 四、红色文化资源育人是实现资源传承的重要途径 |
| 第二章 高校红色文化资源育人的依据 |
| 第一节 高校红色文化资源育人的理论依据 |
| 一、高校红色文化资源育人的理论基础 |
| 二、高校红色文化资源育人的理论借鉴 |
| 第二节 高校红色文化资源育人的现实依据 |
| 一、充实高校育人内容的现实需要 |
| 二、拓宽高校育人方式的客观要求 |
| 三、营造良好育人环境的重要依托 |
| 四、提升高校育人价值的优秀载体 |
| 第三章 高校红色文化资源育人调查分析 |
| 第一节 高校红色文化资源育人的调查 |
| 一、高校红色文化资源育人的现状调查 |
| 二、高校红色文化资源育人的现状分析与评介 |
| 第二节 高校红色文化资源育人的成效 |
| 一、大学生对红色文化资源认同感提升 |
| 二、部分高校红色文化育人氛围渐显浓郁 |
| 三、红色文化资源在高校育人的空间得到拓展 |
| 第四章 高校红色文化资源育人存在的问题及原因分析 |
| 第一节 高校红色文化资源育人存在的问题 |
| 一、高校红色文化资源育人的主体问题 |
| 二、高校红色文化资源育人的主题问题 |
| 三、高校红色文化资源育人的方式问题 |
| 四、高校红色文化资源育人的动力问题 |
| 五、高校红色文化资源育人的评价问题 |
| 第二节 高校红色文化资源育人问题的原因分析 |
| 一、高校红色文化资源育人问题的宏观原因阐释 |
| 二、高校红色文化资源育人问题的微观原因辨析 |
| 第五章 高校红色文化资源育人的原则和评价 |
| 第一节 高校红色文化资源育人的基本原则 |
| 一、共建共享:形成红色文化资源开发及育人的合力 |
| 二、实事求是:还原红色史实的同时注重因材施教 |
| 三、以生为本:关照大学生的身心发展诉求 |
| 四、知行合一:理论教育与实践教育的适时衔接 |
| 五、灵活多样:线下教育与线上教育的同步开展 |
| 第二节 高校红色文化资源育人成效的评价 |
| 一、高校红色文化资源育人成效的评价原则 |
| 二、高校红色文化资源育人成效的评价指标 |
| 三、高校红色文化资源育人成效的评价方法 |
| 四、高校设立红色文化资源育人成效评价的依据 |
| 第六章 高校红色文化资源育人的有效路径及保障体系建构 |
| 第一节 高校红色文化资源育人的有效路径 |
| 一、理性升华:红色文化资源在理论教学中的有效运用 |
| 二、情感激发:红色文化资源在实践教学中的有效运用 |
| 三、氛围营造:红色文化资源在校园文化建设中的有效运用 |
| 四、话语更新:红色文化资源在育人话语建构中的有效运用 |
| 五、新型平台:红色文化资源在育人传播媒介中的有效运用 |
| 六、自主探究:培育大学生自主学习红色文化资源的能力 |
| 第二节 高校红色文化资源育人的保障体系建构 |
| 一、促进基于有效实现育人价值的红色文化资源开发 |
| 二、设立红色文化资源育人的专业指导机构 |
| 三、加强红色文化资源育人的人才队伍建设 |
| 四、健全红色文化资源育人的制度保障 |
| 五、推动高校红色文化资源育人的多项协助 |
| 六、优化高校红色文化资源育人的环境 |
| 结语 |
| 一、深化红色文化资源的基础理论研究 |
| 二、形成高校红色文化资源育人的合力 |
| 三、建构红色文化资源与其他文化资源的“和合共生” |
| 四、推动红色文化资源育人价值的有效利用 |
| 参考文献 |
| 附录:高校红色文化资源育人的调查问卷 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表论文情况 |
（7）部编版初中语文散文的单元整体教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究综述 |
| 四、研究方法 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 部编版初中语文散文的单元整体教学相关概述 |
| 第一节 单元整体教学概述 |
| 一、单元整体教学的内涵 |
| 二、单元整体教学的特点 |
| 三、单元整体教学的目标 |
| 第二节 部编版初中语文散文概述 |
| 第三节 散文的单元整体教学概述 |
| 一、散文的单元整体教学的内涵 |
| 二、散文的单元整体教学的独特性 |
| 三、散文的单元整体教学的适切性 |
| 第二章 部编版初中语文散文的单元整体教学问题剖析 |
| 第一节 教学前——备课与预习维度的问题 |
| 一、文类目标指向不明,目标层次分布模糊 |
| 二、整体教学理解片面,有效整合策略缺乏 |
| 三、整体预习指导不足,学生课前准备随意 |
| 第二节 教学中——教与学维度的问题 |
| 一、教师教维度的问题 |
| 二、学生学维度的问题 |
| 第三节 教学后——练习与反思维度的问题 |
| 一、课后练习检测力不足,知识能力迁移缺乏保障 |
| 二、评价系统匹配度不高,学习效果评定不够全面 |
| 三、教学反思深刻性不够,整体教学经验难以推广 |
| 第三章 部编版初中语文散文的单元整体教学策略探索 |
| 第一节 教学前——备课与预习维度的策略 |
| 一、聚焦散文序列系统,多维考察,明确教学目标 |
| 二、重视散文共性特质,把握整体,灵活整合内容 |
| 三、强调散文文类意识,确立方向,做好课前预习 |
| 第二节 教学中——教与学维度的策略 |
| 一、教师教维度的策略 |
| 二、学生学维度的策略 |
| 第三节 教学后——练习与反思维度的策略 |
| 一、强化整体检查力度,保证知识能力迁移 |
| 二、关注散文能力考察,全面评价教学效果 |
| 三、深化整合教学反思,归纳经验与不足 |
| 第四章 部编版初中语文散文的单元整体教学课型建构 |
| 第一节 单元整体教学基本课型介绍 |
| 第二节 散文分年级单元整体教学课型及案例展示 |
| 一、七年级——培养阅读技能,侧重教读的课型体系 |
| 二、八年级——渗透文类意识,侧重自读的课型体系 |
| 三、九年级——复习巩固知识,侧重训练的课型体系 |
| 第三节 散文的单元整体教学课型体系建构的反思 |
| 一、课型体系建构的亮点 |
| 二、课型体系建构的不足及改进建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
（8）部编本初中语文教材助读系统运用策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起及研究意义 |
| 二、研究现状 |
| 三、研究方法 |
| 第一章 语文教材“助读系统”的概念与嬗变 |
| 第一节 “助读系统”的定义 |
| 第二节 语文教材“助读系统”的嬗变 |
| 一、明清以前 |
| 二、清末及民国时期 |
| 三、改革开放前(1949 年—1978 年) |
| 四、改革开放后(1978 年—1999 年) |
| 五、新世纪(2001 年起至今) |
| 第二章 部编本初中语文教材“助读系统”编写体例与功能 |
| 第一节 “助读系统”的编写特色 |
| 一、依学生认知发展,由浅入深 |
| 二、依文体教学特性,由简驭繁 |
| 第二节 “助读系统”的多元类别 |
| 一、教学提示类 |
| 二、图像注解类 |
| 三、练习探究类 |
| 四、资料补充类 |
| 第三节 “助读系统”的基本功能 |
| 一、先行组织:呈现旧知,启迪新知 |
| 二、知识唤醒:联结知识,形成体系 |
| 三、思维引路:依据文类,助解提示 |
| 第三章 部编本初中语文教材“助读系统”的运用与优化 |
| 第一节 “助读系统”的使用观 |
| 一、教师使用观 |
| 二、学生习用观 |
| 三、情境资源的使用 |
| 第二节 “助读系统”的运用方略 |
| 一、运用图式理论,彰明编写理念 |
| 二、借助选文系统,做好教学设计 |
| 三、重视文道结合,探索自主阅读 |
| 第三节 “助读系统”的优化建议 |
| 一、引言提示注重情境创设 |
| 二、图像插入重视兴趣激发 |
| 三、注释补充遵循简明准确 |
| 四、练习探究渗透启发意蕴 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位取得的科研成果 |
| 致谢 |
（9）新时代高校思想政治教育话语体系建构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 选题缘由及研究的目的和意义 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 研究目的 |
| 1.1.3 研究意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.2.3 国内外研究评述 |
| 1.3 研究的主要内容、方法及创新点 |
| 1.3.1 研究主要内容 |
| 1.3.2 研究主要方法 |
| 1.3.3 创新点 |
| 第二章 新时代高校思想政治教育话语体系理论解读 |
| 2.1 相关概念解析 |
| 2.1.1 话语 |
| 2.1.2 思想政治教育话语 |
| 2.1.3 新时代高校思想政治教育话语体系 |
| 2.2 新时代高校思想政治教育话语体系的结构 |
| 2.2.1 新时代高校思想政治教育话语内容体系 |
| 2.2.2 新时代高校思想政治教育话语表达体系 |
| 2.2.3 新时代高校思想政治教育话语传播体系 |
| 2.2.4 新时代高校思想政治教育话语保障体系 |
| 2.2.5 新时代高校思想政治教育话语评价体系 |
| 2.3 新时代高校思想政治教育话语体系的功能 |
| 2.3.1 输导功能 |
| 2.3.2 转换功能 |
| 2.3.3 激励功能 |
| 2.3.4 辩护功能 |
| 2.3.5 引领功能 |
| 2.4 新时代高校思想政治教育话语体系的特征 |
| 2.4.1 政治性与学术性 |
| 2.4.2 科学性与人本性 |
| 2.4.3 恒定性与动态性 |
| 2.4.4 统一性与多样性 |
| 第三章 新时代高校思想政治教育话语体系建构的背景及意义 |
| 3.1 新时代高校思想政治教育话语体系建构的背景 |
| 3.1.1 中国特色社会主义进入了新时代 |
| 3.1.2 当今世界面临百年未有之大变局 |
| 3.1.3 思想政治教育学科与时俱进的发展 |
| 3.2 新时代高校思想政治教育话语体系构建的现实困境与归因 |
| 3.2.1 高校思想政治教育话语体系存在现实问题 |
| 3.2.2 新媒体语境对思想政治教育话语体系提出了新要求 |
| 3.2.3 新时代高校思想政治教育话语体系建构困境的原因分析 |
| 3.3 新时代高校思想政治教育话语体系建构的意义 |
| 3.3.1 掌握思想政治教育话语权 |
| 3.3.2 解决高校思想政治教育的供需矛盾 |
| 3.3.3 提升思想政治教育亲和力和实效性 |
| 3.3.4 推动马克思主义中国化、时代化、大众化 |
| 3.3.5 推动中国特色社会主义的建设与发展 |
| 第四章 新时代高校思想政治教育话语体系建构的思想资源 |
| 4.1 马克思主义经典作家的话语思想 |
| 4.1.1 话语的社会属性理论 |
| 4.1.2 话语的阶级属性理论 |
| 4.1.3 话语的意识形态属性理论 |
| 4.1.4 话语功能理论 |
| 4.1.5 话语权力与话语传播理论 |
| 4.2 思想政治教育学原理 |
| 4.2.1 思想政治教育的功能 |
| 4.2.2 思想政治教育环境 |
| 4.2.3 思想政治教育载体 |
| 4.3 可资利用的中西文化资源 |
| 4.3.1 中华传统教化思想 |
| 4.3.2 西方话语资源 |
| 第五章 新时代高校思想政治教育话语体系建构的指导思想、原则和目标 |
| 5.1 新时代高校思想政治教育话语体系建构的指导思想 |
| 5.1.1 坚持习近平新时代中国特色社会主义思想 |
| 5.1.2 坚持马克思主义实践观 |
| 5.1.3 坚持马克思主义价值观 |
| 5.1.4 坚持马克思主义方法论 |
| 5.2 新时代高校思想政治教育话语体系建构的原则 |
| 5.2.1 守正与创新相统一 |
| 5.2.2 顶层设计与实践探索相统一 |
| 5.2.3 理论性与实践性相统一 |
| 5.2.4 主导性与主体性相统一 |
| 5.2.5 学术性与生活化相统一 |
| 5.2.6 民族性与世界性相统一 |
| 5.3 新时代高校思想政治教育话语体系建构的目标 |
| 5.3.1 突出思想性 |
| 5.3.2 坚定自信心 |
| 5.3.3 提升亲和力 |
| 5.3.4 掌握主导权 |
| 5.3.5 彰显实效性 |
| 第六章 新时代高校思想政治教育话语体系建构的多维联动机制 |
| 6.1 组织领导与引领保障机制 |
| 6.1.1 组织领导机制 |
| 6.1.2 宣传引领机制 |
| 6.1.3 政策保障机制 |
| 6.2 社会协同与公众参与机制 |
| 6.2.1 舆论监督机制 |
| 6.2.2 社会协同机制 |
| 6.2.3 公众参与机制 |
| 6.3 高校主导与融合育人机制 |
| 6.3.1 全科育人机制 |
| 6.3.2 管理育人机制 |
| 6.3.3 队伍建设机制 |
| 6.3.4 综合评价机制 |
| 6.4 多维联动机制综合分析 |
| 第七章 应用全媒体推进新时代高校思想政治教育话语体系创新 |
| 7.1 培养新型的话语主体 |
| 7.1.1 提高施教者的基本素养 |
| 7.1.2 培养新型主体关系 |
| 7.2 建构具有时代特色的话语客体 |
| 7.2.1 掌握话语之“因” |
| 7.2.2 整合话语资源 |
| 7.2.3 丰富话语内容 |
| 7.3 创新话语介体 |
| 7.3.1 丰富思想政治教育话语载体 |
| 7.3.2 话语表达生活化、生动化、多样化 |
| 7.3.3 拓展话语空间 |
| 7.4 优化话语环体 |
| 7.4.1 创设生动活泼的课堂情境 |
| 7.4.2 营造健康雅正的校园语境 |
| 7.4.3 营造积极向上的社会语境 |
| 7.4.4 优化开放包容的对外语境 |
| 7.4.5 打造绿色活跃的网络语境 |
| 7.4.6 建造温馨和谐的家庭语境 |
| 第八章 思想政治教育话语体系建构的国际视野 |
| 8.1 国际视野下的中国话语体系建构思路 |
| 8.1.1 建构由中国人民言说的话语体系 |
| 8.1.2 建构讲述中国故事的话语体系 |
| 8.1.3 建构为中国人民代言的话语体系 |
| 8.1.4 建构立足中国实际的话语体系 |
| 8.2 凝聚中国话语优势 |
| 8.2.1 把发展优势转化为话语优势 |
| 8.2.2 应对“话语陷阱” |
| 8.2.3 提升文化话语权 |
| 8.3 建构“话语中国” |
| 8.3.1 用中国话语重塑中国形象 |
| 8.3.2 用中国话语传播中国声音 |
| 8.3.3 用中国话语阐释中国特色 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 关于“新时代高校思想政治教育话语体系建构”的访谈提纲 (教师) |
| 关于“新时代高校思想政治教育话语体系建构”的访谈提纲 (学生) |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间取得的科研成果 |
（10）运用思维导图优化小学高段习作教学的策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)研究缘起 |
| 1.基于语文写作课程标准要求 |
| 2.现阶段师生发展的共同需求 |
| 3.信息技术与教学融合创新的需要 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)国内外研究现状 |
| 1.国内研究现状 |
| 2.国外研究现状 |
| 3.对已有文献的述评 |
| (四)研究思路与研究方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (五)研究创新点 |
| 一、小学高段习作教学概述和学习者特征分析 |
| (一)小学高段习作教学概述 |
| 1.习作教学概念界定 |
| 2.习作教学目标内容设置 |
| 3.习作内容的教材编排体系 |
| 4 小学高段习作教学的特点 |
| (二)小学高段学习者特征分析 |
| 二、小学高段习作教学的现状调查与问题分析 |
| (一)调查设计 |
| 1.调查目的 |
| 2.调查内容 |
| 3.调查方法 |
| 4.调查对象 |
| (二)小学高段习作教学的现状分析 |
| 1.习作态度兴趣的情况 |
| 2.习作基础能力的情况 |
| 3.习作教学难点的情况 |
| 4.习作评改的方式和内容情况 |
| 5.习作指导的方式和流程情况 |
| 6.思维导图的使用情况及看法 |
| (三)小学高段习作教学存在的问题分析 |
| 1.习作兴趣与态度消极懈怠 |
| 2.习作的内容质量与目标要求相距甚远 |
| 3.习作的思维能力有待提升 |
| 4.习作过程指导程序化 |
| 5.习作评改缺乏差异性 |
| 三、思维导图的基本理论概述 |
| (一)思维导图的概念 |
| 1.思维 |
| 2.思维导图 |
| (二)思维导图的特性 |
| (三)思维导图的类型 |
| 1.Circle Map圆圈图 |
| 2.Bubble Map气泡图 |
| 3.Double Bubble Map双重气泡图 |
| 4.Tree Map树状图 |
| 5.Flow Map流程图 |
| 6.Multi-Flow Map多重流程图 |
| 7.Brace Map括号图 |
| 8.Bridge Map桥状图 |
| (四)思维导图的绘制方法 |
| (五)思维导图运用于习作教学的理论基础 |
| 1.脑科学理论 |
| 2.建构主义理论 |
| 3.知识可视化理论 |
| 4.有意义学习理论 |
| 四、运用思维导图优化小学高段习作教学的策略构建 |
| (一)运用思维导图的审美性提升学生的习作兴趣 |
| (二)运用思维导图的直观性布局结构框架 |
| 1.明确导图的主题,搭建整体框架 |
| 2.各级分支使用关键词,筛选素材 |
| 3.理清层级关系,清晰文章结构 |
| (三)运用思维导图的层级性丰富细节描写 |
| 1.细化习作的动作描写 |
| 2.巧用习作的语言描写 |
| 3.升华习作的环境描写 |
| (四)运用思维导图的发散性提升习作的多向思维能力 |
| 1.增强学生习作的逻辑思维 |
| 2.强化学生习作的形象思维 |
| 3.激发学生习作的创造性思维 |
| (五)运用思维导图的独特性改进教学方法 |
| 1.理清中心主题与分支层级关系 |
| 2.注重学生差异性,灵活评价习作内容 |
| (六)运用思维导图的系统性完善评改环节 |
| 1.丰富习作评改方式,增强学生评改参与度 |
| 2.抓住框架重点,简化评价过程 |
| 五、运用思维导图优化小学高段习作教学的实践 |
| (一)对照班级学生习作情况分析 |
| (二)实践班运用思维导图优化习作教学教学流程及设计意图 |
| (三)实践班与对照班习作教学效果对比分析 |
| 六、结论与展望 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究的不足之处 |
| (三)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、试论语言表达教学体系的结构优化（论文参考文献）
- [1]外源芸苔素内酯对不同基因型杂交稻开花期耐热性的影响[J]. 宋佳谕,陈宇眺,洪晓富,闫川. 核农学报, 2021(12)
- [2]高中思想政治课堂教学言语优化对策研究[D]. 贺秋蓉. 四川师范大学, 2021(12)
- [3]设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例[D]. 曹斌华. 南京艺术学院, 2021(12)
- [4]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [5]核心素养背景下的初中生英语语用能力培养行动研究[D]. 李磷珂. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [6]高校红色文化资源育人研究[D]. 胡杨. 贵州师范大学, 2021(09)
- [7]部编版初中语文散文的单元整体教学研究[D]. 张艺潇. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [8]部编本初中语文教材助读系统运用策略研究[D]. 穆阳. 陕西理工大学, 2021(08)
- [9]新时代高校思想政治教育话语体系建构研究[D]. 窦星辰. 河北大学, 2021(09)
- [10]运用思维导图优化小学高段习作教学的策略研究[D]. 赵若男. 内蒙古师范大学, 2021(08)