一、师专数学分析教学的一些体会（论文文献综述）
刘卫锋,李广成,张理涛[1]（2020）在《大学数学史课程教学的探索与实践》文中研究表明数学史料是大学数学史课程教学顺利进行的基础,但数学史课程内容的选取却容易迷失在茫茫的史料之中.从大学数学史教学的实践经验出发,给出数学史课程内容选取遵循的五大原则,并在教学实践中探讨数学史课程教学的一些非传统教学形式,使数学史课程教学实践收到更好的效果.
赵晓翠[2]（2020）在《“学习故事”促进小学教师专业能力发展的行动研究 ——以C市D小学为例》文中指出我国教育进入高质量发展的新时代,基础教育转型期,社会对于教师专业能力的关注度更高。学习故事作为一种教师观察、记录学生成长的学习评价体系,对提高教师专业能力具有一定的价值。本研究通过教育行动研究的方式与教师共同进行理论与实践的探索。对于一线教师来讲,普遍认为理论与实践之间存在鸿沟,怎样将学习到的理论,吸收到的新理念实际运用到教育教学实践中仍是一个十分为难的问题。因而近年来,关于教育理论与实践的谈论越来越关注教育理论与实践的中介研究,也就是说,克服理论与实践难以连结的困难需要加强中介建设。学习故事模式就是本文提出的“中介建设”,教师运用学习故事开展行动研究的过程,可以帮助教师实现理论到实践的转换,在实践中结合自己的直接经验和现实情况,对所学习到的理论与理念进行思考、选择和转化,发挥理论的现实力量。本文主要包括以下四个部分:第一,阐述学习故事的起源,结合时代发展的背景和我国小学教育的现实探讨其内涵,并联系我国教育实际分析了学习故事工具的特点和要素,结合以往对于学习故事的实践和研究分析了其对于教师发展和学生发展的价值,为此次行动研究提供了工具基础。此外,根据我国小学教育的背景,探讨了学习故事在我国小学教育中运用的现实依据、理论依据以及学习故事对促进教师专业能力发展的适切性,为此次行动研究提供了理论基础。第二,介绍研究设计和研究过程,包括研究对象的选择,研究工具的设计以及研究过程的计划和行动流程。第三,进入研究现场与教师一同利用学习故事开展行动研究。整个实施过程是围绕理论学习、借鉴与探索、总结与提升三个相互联系、螺旋递进的模块展开的,在反思与改进的过程中开展了三轮完整的研究。最后,总结本研究的结论,提出建议,并对整个研究进行反思。总结概括学习故事对于小学教师专业能力发展的价值所在,并对运用学习故事开展行动研究的经验进行了梳理与探讨。本研究希望通过与教师共同利用学习故事这一工具开展行动研究,在共同行动中帮助教师更好地认识自我,提高自我反思的意识,最终促进教师专业能力的发展。
张轶凤[3]（2020）在《小学高段数学讨论式教学法的应用优化策略研究》文中研究指明小学数学课是一门使学生掌握必备的数学基础知识和基本技能,培养学生的创新意识、抽象思维、实践能力和推理能力,促进学生在情感、态度以及价值观等方面发展的课程。新课标和新一轮基础教育课程改革都强调应在教学中突出学生的主体地位,培养学生的合作交流能力。新课标明确提出了要重视学生在学习中的主体地位,学生在问题解决方面要学会与他人合作,体验解决问题方法的多样性;在情感态度与价值观方面学生要养成认真勤奋、独立思考、合作交流、反思质疑等学习习惯。新课改鼓励学生在学习中主动参与、乐于探究、勤于动手,提倡培养学生获取新知识的能力、搜集和处理信息的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。学生在教师指导下自学、自讲,以讨论为主的教学方法被称为讨论式教学法,因其能够突出学生在教学中的主体地位,而备受教师青睐。在小学数学课堂中引入讨论式教学法,正是适应新课改、实践新课标理念的有益尝试。在课堂上运用讨论式教学法,能够调动学生学习的积极性,启迪学生的思维,提高学生的能力,促进学生全面发展。虽然讨论式教学法有较高的价值和意义,但是它在实施过程中还存在着一些问题,比如讨论问题设置不合理、讨论过程中教师缺位、学生参与讨论的积极性不高以及讨论流于形式等。为此,笔者针对目前小学高段数学讨论式教学法存在的问题进行研究,旨在提出有效的对策,从而对讨论式教学法的应用进行优化提升。本论文主要由四部分构成:第一部分为绪论部分,主要对选题的背景、研究的理论意义与现实意义进行了阐述,用文献综述的方式总结了国内外对讨论式教学法的研究现状,这为笔者接下来的研究提供理论基础。此外,本章还提出了本研究所采用的研究方法。第二部分为理论概述部分,主要根据前人的理论基础,对“讨论式教学法”、“小学数学教学”和“小学高段”这三个名词进行概念界定,对当前小学数学课堂讨论式教学法的组织形式进行了简单的介绍。本章还总结了小学数学教学中运用讨论式教学法的价值,以及讨论式教学法的四大特征:针对性、自主性、互动性和全纳性。第三部分为实施现状,通过问卷调查、访谈调查和案例分析三种研究方法,从教师、学生和课堂教学三个角度对当前讨论式教学法的实施现状进行分析。第四部分为问题与成因分析,通过分析讨论式教学法的实施现状,总结了小学高段数学讨论式教学法应用中存在的问题,并对这些问题进行了成因分析。第五部分为优化策略,在对当前小学数学讨论式教学法应用中存在的问题及原因分析的基础上,论述了解决当前小学高段数学讨论式教学法问题的策略。这一部分是文章的重点部分,针对讨论式教学法在应用中存在的问题,主要从讨论前、讨论中及讨论后三个方面提出了讨论式教学法的优化策略。
侯丰[4]（2019）在《幼儿师专学生的数学思维培养教育研究》文中认为为了提高幼儿师专学生专业水平,数学思维教育非常重要。首先对数学思维进行介绍,从逆向思维、抽象思维、计算思维、程序思维四个方面对其形成基本认知,其次分析数学思维培养的教育要求,这是展开教学的重要前提,最后从逆向思维、抽象思维、计算思维、程序思维四个方面提出建议,明确提高数学思维能力的有效方法。从而得出结论,数学思维作为大数据时代教师要掌握的必备能力,必须要对其加以重视,为我国教育行业发展提供支持。
程明喜[5]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究指明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
邓梅艳[6]（2019）在《“教科培”一体化促进小学教师专业发展的实践研究 ——以LJ小学为例》文中指出在国民教育体系以及个人的终身教育中,小学教育至关重要。新课程改革的持续深入推进对于小学教师学科知识、教学技能、教科研等专业能力提出了新的要求,对学校教研室工作提出了新的要求。传统模式下,校本培训没有与教师教研、科研工作进行有效融合,使得培训内容与教研工作缺乏关联性,难以为科研工作提供有力支撑,导致教师参考培训的意愿不足,培训效果及质量也不是太理想。如何结合新课改及教师专业发展新要求创新教师研训模式,已经成为现代小学促进教师专业发展所要思考的重要议题。为此,本文在研究中,选取长沙市LJ小学为例,通过梳理校本教研、校本科研、校本培训、“教科培”一体化以及教师专业发展之间的内在联系,找出联系“教科培”一体化与教师专业发展的关键纽带,进而为教师的专业发展制定出合理的对策。笔者首先从发展状况及面临问题两个方面分析LJ小学建校初期教科研及教师专业发展现状;然后从主要形式、主要内容、评价方式和组织保障四个方面详细介绍近年来LJ小学“教科培”一体化实践探索过程;最后对LJ小学“教科培”一体化取得的显着成效及当前存在的不足进行归纳总结,LJ小学教师整体专业知识水平提升、科研专业技能水平增强、专业自我实现认知更加明确、学生综合素养提升的同时面临着“教科培”一体化仍处于单向一体化阶段、实现路径不够丰富、科研作用发挥不充分问题,在此基础上提炼出该校“教科培”一体化模式促进教师专业发展的启示。希望通过本选题研究,在为今后有效推动LJ小学“教研培”一体化进程提供决策依据与理论支持的同时为其他省市小学探索“教科培”一体化模式探索提供可参考借鉴价值。
马梦如[7]（2019）在《临夏州普通高中生物学教师核心素养的调查研究》文中研究指明教育改革具体落实的重点在于教师,《普通高中生物学课程标准（2017年版）》中指出要将生物学核心素养作为培养学生的标准。要学生具备生物学核心素养的前提是教师要具备相关素养,高中生物学教师的核心素养水平直接关系着此次改革的落实效果。研究首先对国内外核心素养及生物学核心素养研究历程进行梳理归纳,在参考国内外相关研究基础上构建出新时代高中生物学教师应具备的核心素养,包括三个维度:共同素养、学科核心素养、创新素养,并根据这三个素养维度分别设计问卷和访谈提纲,对临夏州地区的120名高中生物学教师进行问卷调查,对三位不同县市、不同教龄的教师进行深度访谈,后续又对临夏州教师培训中心的工作人员进行了深度访谈。调查发现,临夏州高中生物学教师核心素养整体水平偏向于“很符合”即中等偏高,但不同区域得分差异性较大,其中学科核心素养和创新素养两个方面得分相对较低,在此基础上结合访谈内容剖析了存在问题:共同素养方面存在的问题有教师备课方式本末倒置,地域、职称、教龄等因素影响教师共同素养的养成等。学科核心素养方面,落实核心素养与教学时间存在矛盾,并且对于教师和学生都有较高要求;针对学科的培训力度不强;学科师资力量薄弱。创新素养方面,职业倦怠感导致教师创新意识不强;县城学校教学评价方式单一,注重知识本位。针对这些问题,分析原因并从共同素养、学科核心素养、创新素养三个层面提出了培养高中生物学教师核心素养的建议,以期推动学科核心素养的落实。共同素养方面教师自身应加强自主管理,养成终身学习的观念,政府应结合地方特色实行结对帮扶;学科核心素养方面应丰富教师培训内容,扩大培训的覆盖率同时加强师资力量的建设,保障实验正常开展;创新素养方面学校应提高教师队伍的教学积极性,教师自身需加强理论学习,提高专业意识。
金卫东[8]（2019）在《初中教师专业共同体建设机制研究 ——以上海市J中学为例》文中研究指明教师专业共同体是教师专业发展的新范式,也为学校的整体改革与发展提供了新的思路。建设初中教师专业共同体是新时代教育变革的需求,也是学校发展和教师成长的需求。本研究以上海市J中学为个案,在多年的教师发展实践行动研究基础上,采用文献分析、问卷和访谈调查、参与观察、案例分析等多种研究方法,通过数据分析和理性思辨探索初中教师专业共同体的建设机制、核心要素及建构途径。论文首先借助相关文献,分析了我国初中教师专业共同体建设的现状,总结了所面临的主要问题和困难。在此基础上,论文从历史视角叙述了个案学校建设初中教师专业共同体的实践历程:在萌芽期,通过探究课程、专题培训等活动激发教师发展的意识和动力;在培育期,通过不同任务驱动的教师发展团队实践,实现从表层组织架构到深层组织文化的转化;在发展期,面对信息技术与教育相融合以及学区化、集团化办学等新情况和新挑战,进行了基于智慧教室的教师发展和在校际交流中实现教师专业发展的新探索。论文结合个案学校的实践,论述了初中教师专业共同体得以生发和持续发展的多重机制,具体包括:目标导向、动力激发、任务驱动、专家引领等四个培育机制;持续改进、政策激励、文化引领等三个运行机制;过程评价、绩效评估、团队评价等三个评价机制;以及组织和制度两大保障机制。论文还分析了初中教师专业共同体的五个核心要素:共同的价值观和愿景、共同体的引领者、实践中的互助合作、交流分享的时空和平台、身份认同和归属感。论文最后提出了基于需求分析打造共同体愿景、适度安排专业发展活动提高活动实效、提供全方位多层次的专家引领、创造广泛充分的同行交流机会以及加强文化制度建设和物质支持等初中教师专业共同体的建构途径。本文的实践探索对同类初中学校的教师专业共同体建设具有借鉴意义。基于实践和调查数据进行的理论探讨是对已有教师专业共同体研究的拓展与补充。
郑晓萍[9]（2019）在《香港幼儿园教师校本课程开发能力提升研究》文中认为校本课程开发（School-based curriculum）是当前中国大陆和香港地区课程改革的重点之一,也是世界基础课程改革的发展趋势。一个成功的校本课程开发,其首要条件应是教师具备校本课程开发的能力。而校本课程开发的改革,则正是教师开始成为校本课程开发的主体之一,将原本属于国家的课程开发权力部分地下放给学校和教师,从而使得课程开发不再仅仅是学科专家和官方的专属权利,让教师也拥有了部分课程开发的自主权。这种以合作方式参与校本课程的开发,不仅赋予教师以自主权来决定校本课程内容及教学模式,还对教师本身的素质提出了崭新的要求。学前教育作为基础教育的一个组成部分,是学校教育和终身教育的初始阶段。随着新一轮基础教育课程改革的推进与实施,我国的学前教育课程改革也在积极而深入展开。自2001年9月,教育部颁发了《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称“幼儿园纲要”）,明确要求幼儿园教师（以下简称“幼师”）要从园本的条件出发,以平行的方式进行校本课程开发,并结合班本幼儿的实际,制定切实可行的校本课程并灵活地执行。这在一方面为中国幼儿园校本课程开发确立了开放性的理念;另一方面,也充分肯定了幼师在幼儿园开发校本课程的作用和地位。踏进二十一世纪,香港进行了大规模的教育制度和课程改革,明确其对香港中学、小学及幼儿园校本课程开发的要求。除此之外,自2017年起香港地区政府还为幼儿园推出免费优质幼儿园教育政策,政策通告指出,幼儿园需配合官方《幼儿园教育课程指引》（2017）的要求,发展以“儿童为本”为核心概念的校本课程,并明确提出幼师必须参与到校本课程开发中来。这意味着赋予幼儿园和幼师自主开发校本课程的权利和职能。但这一政策同时也对幼师的专业素养提出了更高的要求,幼师要由以往惯性被动、只执行规定课程教育而变为课程开发的主动者,需积极参与到幼儿园的课程开发中去,并成为课程开发者、设计者、反思实践者甚至研究者。而校本课程的开发涉及深厚的课程理论和专业化技能,这是当下幼师们所面临的现实问题,也是一个新的挑战。纵观国内外学界相关研究,发现幼儿园与幼师校本课程的开发过程中均存在很多问题,幼师开发校本课程亦存在很多困难与疑惑,而幼师对校本课程开发能力的缺乏正是校本课程开发面临主要困难。幼师在开发校本课程的实践中会遇到甚么问题?幼师需要具备甚么的能力?哪些策略有助提升幼师校本课程开发能力?这都是亟待研究的关键。当下,不仅有关幼师校本课程开发能力的研究极为缺乏,有关幼师校本课程开发能力提升的策略就更为稀少。加上香港幼儿教育推行校本课程发展至今,对香港幼师开发校本课程能力的研究相对较少,而以提升幼师开发校本课程能力的策略研究也属极为罕见。因此,本论文对香港幼师开发校本课程的现况、提升幼师校本课程开发能力的探讨,就显得尤为重要。论文总结了香港幼师开发校本课程与提升幼师校本课程开发能力的经验,相信在香港幼儿园校本课程、香港幼师在校本课程及到校培训等未来发展方向上将有一定帮助。除此之外,论文中所提倡的推动幼儿园校本课程发展、提升幼师开发校本课程的能力,甚至鼓励及支持幼师进行校本课程开发,分析幼师课程开发的能力等,都是当前幼师专业发展的必然要求。因此,从理论意义上来说,本研究有助于提高业界对于幼儿园校本课程开发的意义、幼师开发校本课程的过程和提升幼师校本课程开发的能力等问题的理解和认识。另外,也为香政府及幼师培训机构在设计幼师开发校本课程的培训课程时,提供了一些参考。论文基于校本课程开发能促进幼师专业发展的理论依据,试图通过理论阐述与实证研究,从香港幼儿教育的视角,从两大方面进行重点阐述:一,运用问卷及访谈的方式,对香港130多所不同类型幼儿园的幼师开发校本课程能力、认知、态度及困难进行了调查和研究,以了解香港幼师开发校本课程的现况及困难;二,笔者以行动研究的方式,针对幼师在开发校本课程方面的困难,设计出了适合幼师需要的策略,即以“到校专业支持服务”的校本教师培训模式进行介入,介入香港一所幼儿园,以课程专家的身份作指导,鼓励幼师从过去被动的角色转变成为主动的课程设计者及教研者,能切实地解决校本课程所出现的问题。在此过程中,让幼师边做边学,以激发幼师的创造性和主动性,不断总结和反思校本课程中所存在的问题,并找出解决方法,以此提升幼师开发校本课程的能力,解决过去幼师在校本课程中不知“如何做”及“没有能力做”的困难。同时,笔者还阐述了“到校专业支持服务”（On-site professional support services）对提升幼师在开发校本课程的能力、认知、态度,以及对幼儿园开发“儿童为本”的校本课程等方面的效能,以形成本文的结果及结论。最后,笔者肯定了本文以行动研究为基础的“到校专业支持服务”的校本培训模式,在提升幼师开发校本课程的能力、认知、态度等方面均具有一定的效果。笔者认为,除了应加强幼师在入职前有关课程开发方面的理论及技能培养外,针对职后幼师培训,宜以“专家到校”的形式提供校本培训,以同行者的角色,提供实用而有效的校本课程开发经验。并与学校的课程改革紧密结合,运用行动研究的方式,理论联系实践,以培养幼师开发课程的能力及帮助其在开发校本课程的角色中由被动而变为主动。研究中还提供了案例及“到校专业支持服务”校本教师培训模式及架构,以期能优化香港幼师培训机构在职及职前幼儿园教师培训课程的内容与策略,供其他大专院校、幼儿园进行校本课程开发借鉴和参考。
袁晓光[10]（2019）在《四十年来〈说文解字〉研究综述》文中进行了进一步梳理改革开放是《说文解字》研究的一个重要节点,《说文解字》研究取得丰硕的研究成果。对改革开放四十年以来的《说文解字》研究成果进行分类梳理,有利于全面了解和掌握这一段时期《说文解字》研究的水平和进程,认识这一段时间《说文解字》研究发展的规律和特点。此外,对四十年来《说文解字》研究成果的梳理也可为《说文解字》的学习者和研究者提供必要的参考文献和研究信息,有助于拓展研究思路与视野,从而推动今后《说文》学更加自觉、深入的发展,取得更加丰硕的研究成果。本文以改革开放四十年以来《说文解字》的研究成果为研究对象,较为全面地搜集了四十年来《说文解字》有关文献,在此基础上,分门别类地梳理《说文解字》的研究成果,并归纳四十年来《说文解字》研究的特点及不足。全文分为五个部分,十三个章节。第一部分包括一至三章,第一章说明四十年来对许慎其人的生平经历、哲学思想、学术思想及《说文·叙》的研究成果;第二章梳理四十年来对《说文解字》版本、校勘及注本方面的研究成果;第三章对四十年来从整体上研究《说文解字》的成果进行介绍。第二部分四至七章是对《说文解字》本体的研究成果。第四章“《说文解字》体例研究”主要是梳理《说文解字》的编排条例、说解条例、引证条例以及其他条例的研究成果。第五章“《说文解字》六书研究”主要是梳理总体上研究六书的成果及对象形、指事、会意、形声、转注、假借分别研究的成果。第六章“《说文解字》部首研究”是关于部首注释、部首性质、立部归部及其他方面的研究成果;第七章“《说文解字》形体研究”主要是梳理对《说文解字》中的字体,即篆文、古文、籀文、或体、俗字及整体上对《说文解字》重文进行研究的成果。第三部分八至十一章是从语言学角度对《说文解字》进行研究的成果。第八章“《说文解字》古文字研究”梳理了研究《说文解字》与古文字关系的成果及运用古文字考证《说文解字》说解的成果;第九章“《说文解字》语音研究”整理了《说文解字》上古语音系统研究、《说文解字》中古音反切研究及《说文解字》注音的研究成果;第十章“《说文解字》训诂与词汇研究”主要是梳理揭示《说文解字》训诂学价值、《说文解字》词义研究、《说文解字》训诂方式研究及《说文解字》词汇研究的成果。第四部分是十一章和十二章,相比于传统《说文》学,是关于新兴领域的《说文》学研究成果。第十一章“《说文解字》文化研究”回顾了全面揭示《说文解字》中所蕴含的文化内涵的成果及对《说文解字》中所蕴含的社会状况、物质文化、科技文化分别研究的成果。第十二章“《说文解字》其他方面研究”梳理了《说文解字》相关文献整理、《说文解字》检索及《说文解字》应用的研究成果。第五部分是最后一章,总结四十年来《说文解字》研究的特点及不足。此外,本文的参考文献部分较为全面地收录了四十年来《说文解字》研究的成果,可看做是上起1978年,下迄2018年的《说文解字》研究论着索引,为学习者和研究者提供必要的参考文献。
二、师专数学分析教学的一些体会（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、师专数学分析教学的一些体会（论文提纲范文）
（1）大学数学史课程教学的探索与实践（论文提纲范文）
| 1 引 言 |
| 2 数学史教学内容选取原则 |
| 2.1 思想性原则 |
| 2.1.1 数学史是数学思想发展史 |
| 2.1.2 充分展示数学的理性精神 |
| 2.1.3 深刻揭示数学中蕴含的哲学思想 |
| 2.2 美学原则 |
| 2.3 爱国主义教育原则 |
| 2.4 激励性原则 |
| 2.5 知识性原则 |
| 3 课堂教学形式 |
| 3.1 学生或兴趣小组专题报告 |
| 3.2 主题辩论会 |
| 3.3 影视资料放映 |
| 4 教学实践效果 |
| 5 结 论 |
（2）“学习故事”促进小学教师专业能力发展的行动研究 ——以C市D小学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、研究问题 |
| (一)学习故事模式如何与我国小学教师专业能力发展相适应 |
| (二)“学习故事”在日常实践中如何促进小学教师专业能力的发展 |
| 四、文献综述 |
| (一)关于教师专业能力的研究 |
| (二)关于学习故事的研究 |
| (三)关于教育叙事研究的研究 |
| 五、核心概念的界定 |
| (一)学习故事 |
| (二)教师专业能力 |
| 第一章 “学习故事”与教师专业能力发展的关系 |
| 一、“学习故事”的意蕴与价值 |
| (一)“学习故事”的来源和含义 |
| (二)学习故事的特点及要素 |
| (三)“学习故事”的价值 |
| 二、小学教师运用“学习故事”的适切性 |
| (一)故事到学习故事:教师进行叙事性研究的新常态 |
| (二)“学习故事”利用在教学研究中的理论依据 |
| (三)教师运用“学习故事”进行行动研究的理论依据 |
| 三、“学习故事”提升小学教师专业能力的可能性 |
| (一)结构特性适应教师反思与发展能力 |
| (二)评价假设符合教师激励与评价能力 |
| (三)“编织”理念契合教师沟通与合作能力 |
| (四)设计意旨统一教师设计及组织能力 |
| 第二章 以“学习故事”促进小学教师能力发展的行动设计 |
| 一、研究对象及方法 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究方法 |
| 二、研究工具的准备 |
| (一)确定访谈提纲 |
| (二)编制课堂学习故事观察记录表 |
| 三、行动研究的流程设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究过程 |
| 第三章 小学教师运用“学习故事”的行动实施 |
| 一、第一轮:思想先行,激活发展意识 |
| (一)问题与分析:叙事扎实,研究淡薄 |
| (二)计划与实施:培训学习,初步书写 |
| (三)观察与反思:主体转化,结构不清 |
| 二、第二轮:外部支持,抓住发展要点 |
| (一)问题与分析:缺乏指导,研究分散 |
| (二)计划与实施:记录观察,研讨分析 |
| (三)观察与反思:研究拓展,实践不足 |
| 三、第三轮:内部探索,促进发展深化 |
| (一)问题与分析:实践局限,结合欠佳 |
| (二)计划与实施:创设情境,独立研究 |
| (三)观察与反思:结合强化,发展灵活 |
| 第四章 小学教师专业能力提升的行动结果与讨论 |
| 一、教师专业能力发展渐进攀升 |
| (一)教师教育教学评价能力的转变与优化 |
| (二)教师沟通合作能力的提高与拓展 |
| (三)教师反思能力的深化与加强 |
| 二、教师专业能力发展行动方略 |
| (一)捕捉直觉转化为实践智慧 |
| (二)多方分享构建诠释共同体 |
| (三)关注正面造就积极学习者 |
| 反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:《学习故事观察记录表》 |
| 附录二:访谈提纲 |
| 后记 |
（3）小学高段数学讨论式教学法的应用优化策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)研究的意义 |
| (三)文献综述 |
| (四)研究思路与研究方法 |
| 一、小学数学讨论式教学法的理论概述 |
| (一)概念界定 |
| (二)理论基础 |
| (三)小学数学教学中运用讨论式教学法的价值 |
| (四)小学数学教学中讨论式教学法的特征 |
| (五)当前小学高段数学课讨论式教学法的主要组织形式 |
| 二、小学高段数学讨论式教学法的实施现状 |
| (一)问卷调查 |
| (二)访谈调查 |
| (三)案例分析 |
| 三、小学高段数学讨论式教学法应用中的问题及成因分析 |
| (一)当前小学高段讨论式教学法应用中的问题 |
| (二)问题的成因分析 |
| 四、小学高段数学讨论式教学法的应用优化策略 |
| (一)小学高段数学讨论前的准备策略 |
| (二)小学高段数学讨论中的实施策略 |
| (三)小学高段数学讨论后的提升策略 |
| 研究反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）幼儿师专学生的数学思维培养教育研究（论文提纲范文）
| 一、数学思维概述 |
| （一）逆向思维 |
| （二）抽象思维 |
| （三）计算思维 |
| （四）程序思维 |
| 二、幼儿师专的数学思维培养教育要求 |
| （一）创新教育观念，加强数学思维认知 |
| （二）帮助学生创新学习观念 |
| 1. 做好学生评价 |
| 2. 学生具备创造性思维 |
| （三）教师具备创造性思维 |
| 1. 数学观念 |
| 2. 创造性思维 |
| 三、幼儿师专的数学思维培养教育对策 |
| （一）提倡发现式教学模式，培养程序思维 |
| （二）拓展思考方向，培养逆向思维 |
| 1. 逆向思维 |
| 2. 侧向思维 |
| 3. 多向思维 |
| （三）提高直觉思维水平，培养抽象思维 |
| （四）形成质疑的良好习惯，培养计算思维 |
（5）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）“教科培”一体化促进小学教师专业发展的实践研究 ——以LJ小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 第一节 问题提出 |
| 第二节 研究意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 第四节 概念界定 |
| 一、教师专业发展的概念 |
| 二、“教科培”一体化 |
| 第五节 研究方法 |
| 第一章 “教科培”一体化与教师专业发展 |
| 第一节 “教科培”一体化 |
| 一、“教科培”一体化的内涵 |
| 二、“教科培”一体化发展阶段 |
| 第二节 小学教师专业发展 |
| 一、小学教师专业发展内涵 |
| 二、小学教师专业发展阶段 |
| 第三节 “教科培”一体化促进小学教师专业发展 |
| 一、帮助教师找准及明确专业发展需求 |
| 二、大力提升教师专业知识与专业技能 |
| 三、强化教师对专业伦理本质认知理解 |
| 四、助力教师专业理想与专业自我实现 |
| 第二章 LJ小学“教科培”一体化前面临的问题 |
| 第一节 LJ小学“教科培”一体化前发展状况 |
| 一、LJ小学概况介绍 |
| 二、LJ小学校本教研、科研和培训状况 |
| 第二节 LJ小学“教科培”一体化前存在问题 |
| 一、教师专业发展需求得不到有效满足 |
| 二、教研、科研和培训流程相互分离 |
| 三、教师专业发展缺乏良好环境氛围 |
| 第三章 LJ小学“教科培”一体化促进教师专业发展的实践探索 |
| 第一节 “教科培”一体化的主要形式 |
| 一、教学实践 |
| 二、自主研修 |
| 三、二次培训 |
| 四、自我反思 |
| 第二节 “教科培”一体化的主要内容 |
| 一、完善教师专业知识结构,夯实教师文化底蕴 |
| 二、提高教师专业技能,增强教师专业厚度 |
| 三、沉淀教师专业品质,浸润教师专业德性 |
| 四、多方聚集课堂,推动“教科培”纵深发展 |
| 五、拓宽“教科培”一体化形式,形成学习共同体文化 |
| 第三节 “教科培”一体化的评价方式 |
| 一、学分登记形成常态管理 |
| 二、自我评价促进内因成长 |
| 三、群体互评推动团队发展 |
| 第四节 “教科培”一体化的组织制度保障 |
| 一、“教科培”一体化的组织保障 |
| 二、“教科培”一体化的制度保障 |
| 第四章 LJ小学“教科培”一体化促进教师专业发展的实施效果与启示 |
| 第一节 LJ小学“教科培”一体化取得的显着成效 |
| 一、教师整体专业知识水平显着提升 |
| 二、教师科研专业技能水平日益增强 |
| 三、教师专业自我实现认知更加明确 |
| 四、教师专业发展助力学生综合素养提升 |
| 第二节 LJ小学“教科培”一体化实践中存在的不足 |
| 一、“教科培”一体化仍处于单向一体化阶段 |
| 二、“教科培”一体化实现路径仍有待拓展 |
| 三、科研在“教科培”一体化中的作用发挥不充分 |
| 第三节 LJ小学“教科培”一体化实践带来的启示 |
| 一、明确专业发展需求是教师专业自我实现的必要基础 |
| 二、教学科研是教师专业知识及技能全面提升的重要抓手 |
| 三、培养激发教师自觉性是教师专业发展水平提升的关键 |
| 四、“教科培”一体化制度体系是教师专业水平提升的有力保障 |
| 五、“教科培”双向互动融合是教师专业自我增强的有效路径 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
（7）临夏州普通高中生物学教师核心素养的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究目的 |
| (三)研究意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)核心概念界定 |
| 1.生物学学科核心素养 |
| 2.教师核心素养 |
| (二)国内外研究现状 |
| 1.核心素养研究现状 |
| 2.生物学核心素养的研究现状 |
| 3.教师核心素养的研究现状 |
| (三)理论基础 |
| 1.核心素养理论 |
| 2.教师专业发展理论 |
| 三、研究设计与实施 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 1.文献法 |
| 2.内容分析法 |
| 3.问卷调查法 |
| 4.访谈法 |
| (三)研究实施 |
| 1.问卷调查对象选择 |
| 2.问卷的编制 |
| 3.问卷信度和效度分析 |
| 四、普通高中生物学教师核心素养框架及维度构建 |
| (一)共同素养 |
| (二)学科核心素养 |
| (三)创新素养 |
| 五、临夏州普通高中生物学教师核心素养的现状调查 |
| (一)调查对象基本信息情况分析 |
| (二)高中生物学教师的核心素养特征分析 |
| 1.总体水平分析 |
| 2.高中生物学教师共同素养特征分析 |
| 3.高中生物学教师学科核心素养特征分析 |
| 4.高中生物学教师创新素养特征分析 |
| 5.三个一级维度之间的相关关系分析 |
| 6.分析结果 |
| 六、研究结论与分析 |
| (一)临夏州高中生物学教师核心素养的现状特点 |
| 1.共同素养方面 |
| 2.学科核心素养方面 |
| 3.创新素养方面 |
| (二)高中生物学教师核心素养存在的问题及原因分析 |
| 1.高中生物学教师共同素养存在的问题 |
| 2.高中生物学教师学科核心素养存在的问题 |
| 3.高中生物学教师创新素养方面存在的问题 |
| 七、高中生物学教师核心素养培养的建议与反思 |
| (一)培养建议 |
| (二)研究反思 |
| 八、参考文献 |
| 附录1 ：甘肃省临夏州高中生物学教师核心素养现状调查 |
| 附录2 ：临夏州高中生物学教师核心素养认识的访谈提纲 |
| 致谢 |
（8）初中教师专业共同体建设机制研究 ——以上海市J中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、教育变革的时代要求 |
| 二、学校发展的现实需求 |
| 三、教师成长的内在需求 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、国外研究现状述评 |
| 二、国内研究现状述评 |
| 三、国内外已有研究的贡献与不足 |
| 第三节 研究目的、目标与意义 |
| 一、研究目的和目标 |
| 二、研究意义 |
| 第一章 研究设计 |
| 第一节 核心概念界定 |
| 一、共同体相关概念 |
| 二、教师专业共同体的内涵 |
| 第二节 研究设计 |
| 一、研究问题和对象 |
| 二、研究思路与方法 |
| 第二章 初中教师专业共同体建设现状审视 |
| 第一节 我国初中教师专业共同体的实践现状 |
| 一、实践研究难以适应全体教师发展的需要 |
| 二、实践层次和关注点有待提高和拓宽 |
| 第二节 我国初中教师专业共同体建设面临的主要问题 |
| 一、教师个人专业发展动力不足 |
| 二、教师专业发展活动组织不力 |
| 三、单位激励制度不健全 |
| 第三章 初中教师专业共同体实践:历史视角 |
| 第一节 教师专业共同体的萌芽期 |
| 一、探究课程中的教师发展 |
| 二、专家引领下的教师发展 |
| 三、英特尔未来教育培训 |
| 第二节 教师专业共同体的培育期 |
| 一、校本教研中的教师发展 |
| 二、分层培养中的教师发展 |
| 三、聚焦师德的教师发展 |
| 四、以课题为抓手的教师发展 |
| 五、依托特色项目的教师发展 |
| 第三节 教师专业共同体的发展期 |
| 一、智慧教室引领的教师发展 |
| 二、校际交流中的教师发展 |
| 第四节 教师专业共同体的建设成效 |
| 一、共同体建设中的学校和教师个人成绩 |
| 二、教师对专业共同体的评价反馈 |
| 第四章 初中教师专业共同体的培育和运行机制 |
| 第一节 初中教师专业共同体的培育机制 |
| 一、目标导向机制 |
| 二、动力激发机制 |
| 三、任务驱动机制 |
| 四、专家引领机制 |
| 第二节 初中教师专业共同体的运行机制 |
| 一、持续改进机制 |
| 二、政策激励机制 |
| 三、文化引领机制 |
| 第五章 初中教师专业共同体的评价和保障机制 |
| 第一节 初中教师专业共同体的评价机制 |
| 一、过程评价机制 |
| 二、绩效考核机制 |
| 三、团队评价机制 |
| 第二节 初中教师专业共同体的保障机制 |
| 一、组织保障 |
| 二、制度保障 |
| 第六章 初中教师专业共同体要素分析与建构 |
| 第一节 初中教师专业共同体的核心要素 |
| 一、共同价值观和愿景 |
| 二、共同体引领者 |
| 三、专业实践中的互助合作 |
| 四、交流分享的时空和平台 |
| 五、身份认同和归属感 |
| 第二节 初中教师专业共同体核心要素的建构途径 |
| 一、基于需求分析打造共同愿景 |
| 二、适度且有实效的专业发展活动 |
| 三、多层次全方位的专家引领 |
| 四、创造广泛充分的同行交流机会 |
| 五、加强文化制度建设和物质支持 |
| 第七章 结论与反思 |
| 第一节 本文主要结论 |
| 第二节 反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| (一)个案学校近年来教师发展成绩 |
| (二)上海初中教师专业发展现状调查 |
| (三)共同体建设情况调查问卷 |
| (四)教师访谈问题汇总 |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
（9）香港幼儿园教师校本课程开发能力提升研究（论文提纲范文）
| 摘要 Abstract 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、概念界定 |
| (一) 幼儿园校本课程开发 |
| (二) 幼儿园教师校本课程开发能力概述 |
| 三、研究的目的与意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意义 |
| 四、研究设计 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究过程 |
| (三) 研究方法 第一章 幼儿园教师开发校本课程能力的国内外研究综述 |
| 一、幼儿园校本课程开发的国内外研究现状 |
| (一) 校本课程开发的必要性研究 |
| (二) 校本课程的资源开发研究 |
| (三) 校本课程开发的类型及模式研究 |
| (四) 校本课程开发的策略研究 |
| 二、幼儿园教师开发校本课程能力提升的国内外研究现状 |
| (一) 幼师现有素质与开发校本课程要求之间的落差研究 |
| (二) 幼师专业发展与校本课程开发关系研究 |
| (三) 幼师开发校本课程的能力研究 |
| (四) 校本课程开发中幼师存在的问题及困难研究 |
| (五) 提升幼师开发校本课程能力的策略研究 第二章 幼儿园校本课程开发的基本理论概述 |
| 一、校本课程开发与国家-地区规定课程的关系 |
| 二、校本课程开发的核心价值追求 |
| 三、课程开发的主要理论基础 |
| 四、校本课程开发的类型 |
| 五、校本课程开发的模式 |
| (一) 施瓦布“实践模式” |
| (二) 斯腾豪斯“过程模式 |
| (三) 后现代主义的模式 |
| (四) 斯基尔伯克“校本课程开发的循环模式” |
| 六、开发校本课程的所需条件 |
| 七、幼师实施校本课程的教学形态 第三章 香港幼师开发校本课程的过程回顾及相关政策规定 |
| 一、香港幼儿园校本课程开发的兴起与发展历程 |
| (一) 香港幼儿园校本课程开发的萌芽期 |
| (二) 香港香港幼儿园校本课程开发的发展期 |
| 二、香港幼师开发校本课程的培训回顾及现状 |
| (一) 专业培训的回顾及现况 |
| (二) 开发校本课程的培训回顾及现况 |
| 三、香港政府规定的幼儿园课程政策及其幼儿园开发校本课程的影响 |
| (一) 政府规定的幼儿园课程政策 |
| (二) 政府规定的幼儿园课程政策对校本课程开发的指引 第四章 香港幼儿园教师开发校本课程能力的现状及问题 |
| 一、调查研究设计与实施 |
| 二、香港幼儿园校本课程设置的现况及问题 |
| (一) 课程开设的主要模式 |
| (二) 课程设置中存在的问题 |
| 三、香港幼儿园教师参与校本课程开发的现况 |
| (一) 幼师己逐步参与校本课程开发 |
| (二) 角色逐渐由单一变为多元角色 |
| (三) 部分幼师己成为校本课程开发的领导者 |
| (四) 幼师己寻求对外合作及资源进行校本课程开发 |
| 四、香港幼儿园教师开发校本课程的专业素养 |
| (一) 学历背景 |
| (二) 课程哲学观 |
| (三) 对开发校本课程的基本认知 |
| (四) 对开发校本课程的态度 |
| (五) 开发校本课程的能力 |
| 五、香港幼师开发校本课程所面临的困难及培训方面存在的问题 |
| (一) 幼师开发校本课程所面临的困难 |
| (二) 幼师缺乏专门开发校本课程的培训 |
| 六、香港幼师对提升校本课程开发能力的建议 |
| (一) 关于提升幼师开发校本课程能力方面 |
| (二) 关于激励幼师开发校本课程的动力方面 |
| (三) 关于专家到校培训之观点 第五章 提升幼儿园教师开发校本课程能力的支持和校本培训 |
| 一、政府对提升幼儿园教师开发校本课程能力的支持措施 |
| (一) 国外政府的相关举措 |
| (二) 香港政府的相关举措 |
| 二、利用校本培训提升幼师开发校本课程能力的策略构想 |
| (一) 校本教师培训的特质 |
| (二) 校本教师培训的基本理念 |
| (三) 校本培训的理论基础 |
| (四) 校本教师培训的模式 |
| (五) 香港幼儿园校本教师培训的现况及策略构想 第六章 提升香港幼儿园教师开发校本课程能力的行动研究 |
| 一、研究对象 |
| (一) 参与行动研究的幼儿园背景与校本课程开发之现况 |
| (二) 研究开展前对参与人员的初步调查 |
| 二、行动研究的干预策略 |
| (一) 基于“到校专业支持服务”的校本教师培训策略简介 |
| (二) 基于“到校专业支持服务”的校本教师培训操作流程 |
| (三) 校本培训与行动研究结合关系 |
| 三、专家介入的校本课程开发的行动研究过程 |
| (一) 成立校内课程专业网络小组 |
| (二) 分析情境 |
| (三) 决定目标 |
| (四) 建构方案 |
| (五) 解释与实施 |
| 四、效果分析-幼儿园的前后转变 |
| (一) 对幼儿园教师专业发展的效能 |
| (二) 对幼儿园校本课程开发的效能 结语 参考文献 附录 |
| 附录1: 港幼师开发校本课程专业能力研究调查问卷 |
| 附录2: 实验幼儿园教师,介入前后与幼儿园教师的访谈网要 |
| 附录3: 介入后,实验幼儿园教师有关到校专业支持的成效问卷 攻读学位期间发表的学术论文 致谢 |
（10）四十年来〈说文解字〉研究综述（论文提纲范文）
| 凡例 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 选题的背景及意义 |
| 第二节 课题研究现状 |
| 第三节 本文研究的对象、方法及目标 |
| 第四节 《说文》研究成果简述 |
| 第一章 许慎研究及《说文·叙》研究 |
| 第一节 许慎生平研究 |
| 第二节 哲学思想研究 |
| 第三节 学术思想研究 |
| 第四节 《说文·叙》研究 |
| 第二章 《说文解字》版本、校勘、注本研究 |
| 第一节 《说文》版本研究 |
| 第二节 《说文》校勘研究 |
| 第三节 《说文》注本 |
| 第三章 《说文解字》通论综述 |
| 第一节 《说文》通论专着 |
| 第二节 《说文》通论论文 |
| 第四章 《说文解字》体例研究 |
| 第一节 《说文》编排体例研究 |
| 第二节《说文》说解体例研究 |
| 第三节《说文》引证体例研究 |
| 第四节 《说文》其他体例研究 |
| 第五章 《说文解字》六书研究 |
| 第一节 六书总论研究 |
| 第二节 象形、指事、会意研究 |
| 第三节 形声研究 |
| 第四节 转注研究 |
| 第五节 假借研究 |
| 第六章 《说文解字》部首研究 |
| 第一节 《说文》部首注释 |
| 第二节 《说文》部首相关问题研究 |
| 第七章 《说文解字》形体研究 |
| 第一节 《说文》篆文研究 |
| 第二节《说文》重文研究 |
| 第三节《说文》古文研究 |
| 第四节 《说文》籀文研究 |
| 第五节 《说文》或体与俗字研究 |
| 第八章 《说文解字》与古文字研究 |
| 第一节 《说文》与古文字资料互证关系研究 |
| 第二节 运用古文字资料考证《说文》说解 |
| 第九章 《说文解字》语音研究 |
| 第一节 《说文》上古语音系统研究 |
| 第二节 《说文》中古音反切研究 |
| 第三节 《说文》现代注音研究 |
| 第十章 《说文解字》训诂与词汇研究 |
| 第一节 《说文》训诂价值的研究 |
| 第二节 《说文》词义研究 |
| 第三节《说文》训诂方式研究 |
| 第四节 《说文》词汇研究 |
| 第十一章 《说文解字》历史文化研究 |
| 第一节 文化的全面研究 |
| 第二节 社会状况研究 |
| 第三节 物质文化研究 |
| 第四节 科技文化研究 |
| 第十二章 《说文解字》其他研究 |
| 第一节《说文》资料的整理 |
| 第二节 《说文》检字研究 |
| 第三节 《说文》应用研究 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
四、师专数学分析教学的一些体会（论文参考文献）
- [1]大学数学史课程教学的探索与实践[J]. 刘卫锋,李广成,张理涛. 大学数学, 2020(05)
- [2]“学习故事”促进小学教师专业能力发展的行动研究 ——以C市D小学为例[D]. 赵晓翠. 东北师范大学, 2020(06)
- [3]小学高段数学讨论式教学法的应用优化策略研究[D]. 张轶凤. 西南大学, 2020(01)
- [4]幼儿师专学生的数学思维培养教育研究[J]. 侯丰. 现代职业教育, 2019(36)
- [5]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [6]“教科培”一体化促进小学教师专业发展的实践研究 ——以LJ小学为例[D]. 邓梅艳. 湖南师范大学, 2019(04)
- [7]临夏州普通高中生物学教师核心素养的调查研究[D]. 马梦如. 西北师范大学, 2019(06)
- [8]初中教师专业共同体建设机制研究 ——以上海市J中学为例[D]. 金卫东. 华东师范大学, 2019(08)
- [9]香港幼儿园教师校本课程开发能力提升研究[D]. 郑晓萍. 华中师范大学, 2019(12)
- [10]四十年来〈说文解字〉研究综述[D]. 袁晓光. 天津师范大学, 2019(01)