一、论实践的特征和形式（论文文献综述）
马正平[1]（2021）在《美是本体 知行递变：人类实践活动形上哲学原理——中国传统实践哲学的当代复兴探析之二》文中研究表明本文以中华传统诗学、写作学、美学、儒学、言语学的基本原理为基础探讨了中华民族实践活动的知识成果中的焦点觉知与附带觉知的整合思维结构,并在此基础上升华出了"知行递变"的人类实践哲学的内在机制、基本原理的模型框架。在这个人类实践哲学原理体系中包括四个层次的基本内涵:（1）"美"的未体性、似客体的实践本体论;（2）"知行递变"的实践过程论;（3）"重复与对比"的"赋形思维"与路径思维整合的实践思维学或实践逻辑学;（4）"兴"或"美"的实践体验论、实践工艺学、实践审美学。这个"知行递变"的人类实践哲学原理就是对中国传统默会性实践哲学智慧的整合唤醒与哲学升华的初步成果。
徐国政[2]（2021）在《实践观点与“自我中心困境”的超越》文中研究说明“自我中心困境”是近代主体性哲学所带来的一个根本性理论问题。这一困境包含两方面内容:在“我思主体”与“我思对象”的关系问题上,“我思主体”难以洞穿内在性的意识,超越自身切中外在于意识的异质性的客观对象,从而造成了我思主体与我思对象、思维与存在的分裂;在伦理价值层面上,由于“我思自我”被实体化,从其出发来理解自我与他人、自我与世界的关系,必然导致它们之间的对立与冲突。这一问题始终蕴含和贯穿在近代主体性形而上学的发展过程中,寻求对它的克服和超越也就成为了近现代哲学所自觉到的主要理论任务。马克思哲学特别是其实践观点,以其特有的革命性方式对此问题予以了彻底的反思和积极的回应,其清晰深刻的洞见对我们今天理解和克服这一问题仍然具有十分重要的意义,因此,本文选择以马克思的实践观点对自我中心困境的克服和超越为核心论题展开相关研究。“自我中心困境”问题的产生与近代哲学的“主体转向”以及由此确立的自我观念直接相关。在近代主体性哲学发展的过程中,“自我”被理解为独立自足、绝对实在、永恒在场的“第一实体”,由此取代了传统社会和哲学中“上帝实体”的地位和作用,这体现了现代性的时代精神,具有重要的人文解放的意义。然而,自我的实体化理解同时蕴含着传统形而上学的思维方式,由于其遵循着基础主义、绝对主义、超越时间的非历史主义、“中心—边缘”结构模式的思维原则,来理解和设定自我,因而也就使其带有了先验、无根、封闭和独断的特性,正是这一系列的特性以及与此内在关联的意识哲学的理论范式,从根本上导致了“自我中心困境”的问题。一方面是,内在与超越的悖论构成了实体化自我的内在矛盾,由此必然造成“思存分裂”的问题;另一方面是,自我的实体化必然造成“他者”维度的丧失,以及个人社会性的遮蔽造成人与人之间精神共通感的消解,由此加剧着自我与他者的矛盾,这构成了现代性的深层伦理困境。解决上述“自我中心困境”问题是哲学史上的哲学家们面临的一个重大理论难题。黑格尔试图借助于概念辩证法以思辨的方式实现理性与现实、思维与存在的统一,然而,由于他仍拘泥于意识哲学的理论范式之内,因而其最多是意识内的“概念”对“存在”的统一,因此黑格尔也就没有在根本上解决这一问题。真正对“自我中心困境”问题做出有效回应的是马克思哲学。马克思以实践观点作为基本理论原则,开创了崭新的解释框架和理论视野,为解决哲学史上所遗留的这一重大理论难题做出了开创性的贡献。马克思从实践观点出发,推动了意识哲学向实践哲学的范式转换,对人与世界的纯粹意识关系进行了彻底颠倒,从而超越了抽象的意识哲学,也正是在本源性、基础性的感性实践活动中,意识能动性和感性受动性找到了其现实性基础,从而实现了二者的否定性统一。立足于实践观点,马克思对实体化自我观念进行了深入地批判,实现了自我理解的根本性变革,即将自我理解为身心一体的感性存在和生成着的关系性存在,并最终将自我确立为“类主体”,由此也就有效地消解了实体性的自我观念。马克思以对实践活动的自觉理解为基础,使“自我中心困境”的理论困难得到了有效地克服。在前反思、前概念和前逻辑的生存论意义上,自我和世界在人的本源性实践活动中有机地融合为一体,因而作为其内在环节和要素的思维与存在便具有了本源的统一性;在社会存在的意义上,在社会性、开放性的感性对象性活动之中,人与自然进行着本质性的交换,实现了合规律性与合目的性的统一,意识能动性和感性受动性的统一,由此,思维与存在便实现了一种否定性的统一。在实践观点的视域中自我存在的本真性也获得了显露,即马克思通过对占有性生存方式中人的自我异化的批判和考察,觉解到自我生命的本真性就在于生成性和创造性的“存在”,而非孤立贪婪的“占有”,由此,对现代资本主义社会中占有性的原子式“经济人”进行了深入的反思和批判,这也就在社会存在的维度上实现了对人的全新理解,为在现实社会中克服“自我中心困境”的伦理问题奠定了坚实的理论和思想基础。最后,要想从根本上克服和超越现代社会的分裂困境,必须借助于人的实践力量,在扬弃私有财产的基础上生成“人类社会”,由此打开人与人之间在“类”意义上的互通关系,从而实现自我与他人、个人与社会之间的有机统一。
赵丹丹[3]（2021）在《叶圣陶习惯本旨论对小学语文教学的启示》文中指出叶圣陶投身教育工作70余年,是我国20世纪伟大的教育家。他在总结长期实践经验的基础上,不断探索和研究教育理论,提出了自己的教育思想。他的教育思想散见于专着、研究论文、序跋、书简等。习惯本旨论是叶圣陶的教育哲学之一。关于叶圣陶习惯本旨论的研究较多,但是对于习惯本旨论在语文教学中的应用的研究较少。基于此,尝试用叶圣陶的习惯本旨论指导当前小学语文教学,进一步推动语文教学改革。论文分为三个部分进行阐释和研究。第一章探索叶圣陶习惯本旨论的形成渊源,主要有接受同代教育家理念、借鉴外国教育家思想、吸收中国古代优秀文化等三方面,并深入挖掘习惯本旨论“教育为人生”“教是为了达到不需要教”“教育就是要养成良好的习惯”的核心内容。第二章分三个学段分析《义务教育语文课程标准》中对于习惯的相关要求,并概括总结每一学段的学生需要养成的语文习惯,每一个学段的要求都是根据儿童发展循序渐进地落实的。第三章分析部编版小学语文教材中阅读、写作、识字与写字、口语交际习惯,结合叶圣陶习惯本旨论的相关内容,分析在教学中如何融入叶圣陶的习惯本旨论思想,让理论指导实践。总结了习惯本旨论对于当今小学语文教学的启示,展示相应的教学案例。叶圣陶是一个具有改革创新精神的教育家,他的一生都在探索语文教育改革,不断完善自己的教育理念,最终形成了符合我国现代教育的理论体系。叶圣陶的语文教育思想涵盖的范围广,其中习惯本旨论的观点对我国当今的小学语文教育在听、说、读、写方面培养学生良好习惯依然有启示意义。
张小雪[4]（2021）在《论实践唯物主义研究取得的成就及存在的主要问题》文中研究指明1978年,关于真理标准大讨论在我国展开,这道思想的闪电划破历史的天空,不仅是我国哲学界的大事件,而且为我国十一届三中全会的召开提供了思想准备,成为改革开放的先声。改革开放后,我国各项事业如雨后春笋般快速发展,在实践标准大讨论的思想启蒙下,实践唯物主义研究的热潮也在马克思主义哲学理论界兴起。实践唯物主义的研究让学界重新回到马克思主义哲学的主要创始人马克思的着作和思想中,这极大地加深了我们对马克思主义哲学的理解,拓展了马克思主义哲学研究的视野,打破了过往传统教科书体系从“辩证唯物主义”和“历史唯物主义”两个维度去理解马克思主义哲学的范式。但是随着实践唯物主义研究的深入,学术界对有关观点的看法难以达成一致,有的甚至背离了马克思主义哲学的基本立场观点,实践唯物主义研究逐渐陷入困境。实践唯物主义研究取得的历史成果毋庸置疑,但是存在的问题仍然值得我们不断深思和研究,这将为持续推动实践唯物主义研究向纵深发展,促进马克思主义哲学学科建设,指导新时代新征程的深广实践做出应有的理论贡献。
孙聪慧[5]（2021）在《论实践理性视域下的法治建设》文中提出自从康德在《实践理性批判》中提出系统的实践理性理论以来,实践理性就引起了哲学和法哲学的关注。因为它是引导人们道德行为的主观思维能力,是人们生活中不可缺少的重要因素,始终伴随着人类的实践而存在,具有一种引导人们选择和操作行为正当的机能。它追求一种现实的合理性,内在的包含了一种善的理念。实践理性是辩证的,它关注事物的普遍和具体关系的问题,与法治保持一致。本文建立在三个相互联系的基础观点之上:首先,法治是实践理性的体现之话语指向。实践理性指的是以语言为媒介的辩论共识,实践理性作为法律认识论的表达方式就是言说、辩论与合意。实践理性推理的结论是行动,为行动提供论证过程的是实践理性彰显自身存在的价值及合理性的论辩,在一定意义上法治就是经过论辩过程的行动,那么法治的存在本性就是实践的言说。法律是实践的产物,社会生活在本质上是实践的,法律本身就是人类智慧的结晶,同时又是人类理性的体现。法以理性而存在,理性的法又是以人的理性思维为前提。人的存在立场与合目的性关怀是法治的存在语境,也就是说法治源于人的实践需要。其次,实践理性是法治的理性基础。法治的原则要求任何的决策都必须有合理性为前提,且法治最终的结果是实践之结果。法治本身就是一种追求善和公平的行动。一方面法治的价值追求是善,这种善的境界让人们的意志和行为合乎德性;另一方面法治所追求的是公平正义。通常说,人生而平等和自由,但却无往不在枷锁之中。因此,法治对于公平的追求是,让相似者得到同等的对待;让不同者得以合理的区分。实践理性的最高善的追求是幸福,与法治的终极追求保持一致。而良法是法治的前提,善治是法治的目标,实践理性内在的包含了一种善的理念,显然为法治奠定了良善之基。最后,实践理性视域下法治建设的策略。改革开放以来,法治取得了重要的成就。新时期的法治建设呼唤以实践理性为基础的法治理论。最重要的是法治思维的实践转向和本土资源的综合挖掘。另外要培养立法者、执法者、司法者和守法者的实践思维,规划法治实践活动。打造属于中国自己的法治理论,为实践理性视域下的法治建设奠定理论根基。实践理性是人们择善而从的导向,以生活实践为存在语境的法治建设需要实践理性指引的力量。实践理性视域下的法治建设,使得法治的隐形思维显性化,显性思维实践化,可以让法治真正的成为一种生活方式。因此,实践理性视域下的法治建设需要被认真对待。
林沈丹[6]（2021）在《马克思实践观研究》文中进行了进一步梳理哲学史上关于实践观的研究由来已久,从实践观的历史演变过程中,我们可以发现各个时期思维方式的不同会导致对实践思想的不同界定,从而形成不同的实践观。在古希腊时期,主要形成了苏格拉底关于善的实践思想、柏拉图的理念论实践观、亚里士多德的德性实践理论,他们都将实践视为善的行为与德性活动,实践被局限在伦理范围内,从而形成了突出的伦理道德实践观。十七世纪与十八世纪主要有培根的实验论实践观与霍布斯的功利论实践观,这一时期的哲学家们对实践的认识视域由伦理道德领域转移到实验科学领域与世俗领域,从而形成了从经验出发的旧唯物主义实践观。德国古典哲学时期的哲学家们像康德、费希特、黑格尔等都在社会领域中从主体精神出发理解与把握实践,从而形成了显着的唯心主义实践观。但总的来看,无论是伦理道德实践观还是旧唯物主义实践观抑或是唯心主义实践观,它们都在历史领域内将实践看成人的主观思维的产物,因而,实践只能沦为抽象的实践、形而上学的实践、片面的实践,我们可称其为“哲学的实践”。马克思实践观的形成并非一蹴而就,而是经历了一个不断变化的历史发展过程。其大致经历了初步探索阶段、逐渐形成阶段、正式确立并深入推进三个主要发展阶段。在马克思实践观的形成过程中,马克思批判性继承与超越了以往哲学家的实践思想成果,特别是吸收了对马克思影响最大的黑格尔唯心主义实践观与费尔巴哈旧唯物主义实践观中的合理成分。马克思认为不能仅仅从主体方面理解对象世界,也不能仅仅从客体方面理解对象世界,而应该以实践的思维方式将主体与客体结合起来理解与把握对象世界。马克思实践观认为哲学的本真意义在于从实践出发改变世界,成功转向“实践的哲学”,创建了新唯物主义哲学也即是实践唯物主义哲学,进而实现了哲学革命。马克思科学实践观的确立标志着马克思哲学革命的完成。在马克思那里,实践是主体与客体之间对象性关系的相互作用,是规律性与目的性的统一,也是自然性与历史性的统一。从实践出发看待与理解对象世界,也即是从现实的人以及历史发展出发理解与把握对象世界。实践是马克思哲学的思维辐射轴心与“普照之光”,实践的思维方式辐射于人与世界之间关系的各个方面,其包括人与自然、人与社会历史、人与人自身之间关系的各个方面,进而形成了全新的自然观、历史观、人学观、自由观等等。在马克思实践观视域中,人与世界之间的关系被重新实践地理解与把握,从这个意义上来讲,马克思实践观实质上是具有世界观意义的科学实践观。马克思实践观作为一种全新的世界观在人与世界的各个领域实现了革命性变革,这种变革是根本性的,也是全面的、彻底的。本文旨在通过阐释马克思实践的自然观、实践的历史观、实践的人学观、实践的自由观四个方面的重要内容与重大意义来理解与把握马克思实践观,体现马克思实践观所具有的革命性意义以及马克思哲学革命的全面性与彻底性。其一,自然观是马克思实践观形成的切入点,正是基于对人与自然关系的分析,马克思逐步确立起科学的实践观。马克思认为自然不是绝对精神的产物,也不是与人无关的自然。马克思立足于实践,从实践出发理解自然,自然实质上是与人紧密相连的人化自然,历史的自然,从而形成实践的自然观。本文通过对实践的自然观的阐述不仅可以懂得马克思自然观的革命性变革,也能从中体会到马克思实践观的重大意义。其二,历史在本质上是实践的,实践不仅产生了历史,也造就了历史,历史不过是追求自己目的的人的活动而已。马克思认为不能单纯从客体性思维方式出发将历史看成是一个自然历史过程,也不能单纯从主体性思维出发将历史看作是精神的产物。马克思实践的历史观从实践出发理解人类社会历史,历史不仅具有规律性,而且具有目的性,历史是合规律性与合目的性的统一过程,这就形成了科学的、合理的历史观。在马克思实践的历史观视域下,历史的生成、历史的发展、历史的规律无不体现着实践性特征。只有从实践出发理解历史,历史才能得到合理的解释与说明。其三,实践是人的实践,人是实践的人,马克思实践观与人学观相互作用,紧密相连。马克思不仅通过对人学思想的阐释创立了科学的实践观,同时也正是以实践为基础,从实践的思维方式出发形成了对人的正确理解。马克思之前的哲学家由于受到片面性思维方式的限制,人要么成为思辨的人,要么成为抽象的人。马克思实践的人学观从实践出发全面审视与考察人,人成为现实的人,进而形成了全新的、科学的人学观。其四,本文将马克思实践观与自由观联系起来进行阐释,因为马克思实践观与自由观不是相互分离的外在关系,而是相互包含的内在关系。人的自由而全面发展是贯穿在马克思实践观中的主线条与终极价值,同时这一最终目标的实现也不能离开实践。实践的过程也即是人类追求自由的过程,人类追求自由的活动也即是人的实践活动。将马克思实践观与自由观联系起来不仅可以理解马克思实践的自由观的革命性意义,也有利于理解马克思实践观的革命性变革。根据以上对马克思实践观的分析与解读,本文最终从其中得到些许启示或警示。首先,我们要促进实践的规范化发展;其次,我们要在实践中处理好人与自然之间的关系,促进人与自然和谐共生;再次,我们要在实践中处理好人与社会之间的关系,促进人与社会和谐统一;最后,我们要在实践中处理好人与人之间的关系,促进人与人之间和谐平等,并最终实现人的自由而全面发展。
于洋[7]（2020）在《加藤弘之“族父统治”论研究》文中研究说明德川幕府统治时期,天皇权力受到幕府将军压制,虽然在名义上是日本的统治者,但实际上并不具备统治能力。幕府统治进入中后期以后,内外矛盾逐渐显现,最终走向崩溃。而这一过程中,天皇的作用被再次重视。如何以天皇为中心构建新的独立、统一的国家,成为明治维新面对的一项重要课题,加藤弘之即是在这一时代背景下,逐渐提出“族父统治”论。加藤弘之的早期作品基于天赋人权理论,以宣扬立宪政体为主,主张在国家统治中纳入国民意见,实现政治的“公明正大”,由此达成上下情意相通、人心一致的“人和”状态。在宣扬立宪政体的同时,为扫清政体改革的障碍,加藤弘之还提出国体“新论”,批判以往单纯重君的国体,提升“民”在国体中的地位。但即使如此,加藤弘之仍对“贤君”“圣主”给予高度评价,“人和”的重要表现乃是君臣相亲如父子、万民相亲如兄弟,“族父统治”论的萌芽在此时便已显现。加藤弘之早期作品中积极的民权观点,虽然受到当时民权论者的追捧,但是受到旧国体论者、政府一方的指责。由于个人原因与时局影响,加藤弘之最终转变了其学术方向。以《人权新说》的出版为标志,加藤弘之摒弃了天赋人权说倒向进化主义。此后,他逐渐提出了极具个人特色的日本国体论——“族父统治”论,并通过教育实践、道德观构造、宗教抨击、统治权主体论战为实践天皇统治提供保障,在精神层面、制度层面拱卫天皇的统治地位。虽然“族父统治”论中的天皇在精神层面、制度层面均被作为唯一统治者塑造,但是这种天皇形象的塑造并非以“复古”为目的。在论述中,加藤弘之始终强调自己与旧国体论的差异,强调自己的理论基于“自然”之理,具备科学性。加藤弘之理想中的天皇并非“私有天下”的封建君主,而是与日本国家、日本民族融为一体的只具备“公人”资格的“族父”。在天皇身上投射的是加藤弘之自幕末开始的对政治“公明正大”的向往。在加藤弘之的思想中,既有日本本土思想的因素,也有西方思想的因素。正是在二者的碰撞与融合之下,加藤弘之最终构建起了自己独具个性的“族父统治”论。
张哲[8]（2020）在《汤姆·雷根动物权利论研究》文中认为美国哲学家汤姆·雷根的动物权利论是从哲学角度论述动物权利问题的当代生态伦理前沿理论,回答了“人应该怎样对待动物”这一经典哲学命题。本文以雷根的动物权利思想为研究对象,为人们提供一种基于权利观点的动物伦理视野,试图较为深入和系统地探究雷根动物权利论独特的的理论价值。研究雷根的动物权利思想,不仅对我们认清动物的道德地位具有重要的理论意义,而且还对我们重新反思与处理人与动物之间的关系具有较强的应用价值。文章除绪论外共分为四大部分。其中,第一部分为第一章和第二章,论述雷根动物权利论形成的原因。第一章通过介绍雷根生活的时代背景和雷根的生平经历,探讨雷根动物权利论产生与发展的现实基础。第二章分析雷根动物权利论形成的思想渊源,探究雷根动物权利思想的理论基础。第二部分为第三章和第四章,重点研究雷根动物权利论的主要内容。第三章依据雷根动物权利理论的基本思想,分析提炼雷根的动物观、权利观、动物福利观。第四章在批判间接义务观和直接义务观的基础上,阐释雷根动物权利论的两个核心观点和五大基本原则。第三部分为第五章,对人类使用动物的现实状况进行道德判断,提出尊重动物权利的具体实践诉求。第四部分为第六章和第七章,分析雷根动物权利论的理论价值。第六章把雷根的动物权利论与当代其它代表性的动物伦理思想进行综合比较研究,分析雷根动物权利思想独有的特点、内容和意义。第七章总结雷根动物权利论的理论贡献和局限,阐明雷根动物权利论对当代动物伦理理论发展和社会实践的启示意义。文章的创新之处主要体现在四个方面:（1）通过对雷根动物权利论理论基础的深入分析,文章从哲学史的角度论述西方动物伦理观、生态伦理学和素食主义思想对雷根动物权利思想形成与发展的重要影响。（2）通过对雷根动物权利思想理论体系的探究,文章系统地提炼和阐述了雷根的动物观、权利观、动物福利观。（3）通过对雷根动物权利论与其它动物伦理思想的比较研究,文章审慎和客观地评价雷根动物权利论独有的理论特点和意义。（4）文章从生命哲学的视角研究雷根的动物权利论:一方面通过寻找生命哲学与雷根动物权利思想的共同之处来丰富雷根动物权利论的哲学基础;一方面通过在生命哲学视域中对雷根动物权利论的评判,试图提供一种更为宽广的研究路径。
郭建斌[9]（2020）在《玛克辛·格林实践教育哲学思想研究》文中研究表明玛克辛·格林（Maxine Greene）系美国批判教育学的代表人物之一,曾被媒体称为“当今美国卓越、杰出的教育哲学家”“在教育领域最重要的写作者和讲授者之一”。她的世界观是马克思主义、杜威主义和欧洲存在主义的交织与融合。格林在学生时代就极为关注劳工问题,基于“左派”立场在批判的基础上积极投身于社会实践的变革。集教育改革家、哲学家和社会活动家于一身的格林,坚持以坚定的批判意识审视特定历史情境中的文化与社会变迁,探究以改变社会为己任的教育。本文旨在对格林实践教育哲学思想进行比较系统的研究,具体研究内容主要包括以下五个方面。第一,玛克辛·格林实践教育哲学思想的缘起。如果说美国动荡的时代背景和格林自我成长的峥嵘岁月奠定了其“左派”的立场,那么,格林对马克思实践哲学的吸收、对西方马克思主义实践哲学和社会批判思想的借鉴,则奠定了其思想的实践底色和批判的思维方式,使实践成为格林思考社会问题、教育问题的基本立场和思维方式。在此过程中,也反映了格林实践教育哲学思想对批判教育哲学和美国马克思主义教育哲学传统的继承。第二,玛克辛·格林实践教育哲学思想的基点。格林的实践教育哲学思想的第一个基点是人的自由及其实现问题。格林认为人本自由,人的自由在实践中获得。然而,资本主义社会问题的多重显现,却使人的自由在实践中弱化,甚至消失,继而导致了个体的自我困境,这是格林实践教育哲学思想的第二个基点。为着人的解放,格林将目光聚焦到教育,试图揭示并批判资本主义社会和教育中存在的问题,希望唤起人们的意识,通过全面觉醒的教师来培养全面觉醒的个体。由此,格林实践教育哲学思想的第三个基点应运而生。格林实践教育哲学思想的第四个基点是基于自我实现的民主社会建构,这也是格林实践教育哲学思想的最终诉求。第三,玛克辛·格林实践教育哲学思想的核心内容。格林实践教育哲学思想的核心内容包括内在关联的三个方面,即批判教育的探索、想象教育的构思与阐释以及实践教育哲学观的建构。就批判教育的探索而言,格林基于马克思主义的批判理论和弗莱雷的批判教育哲学思想,以及阿伦特所描述的“黑暗时代”的背景,通过批判教育致力于自由的实现和对多元性的追求。在格林看来,批判教育可以释放教师的想象力,可以让教师听到对正义和平等的反复呼吁。而具有批判教育思想的教师,则能让年轻人对所处的生活世界形成自己的理解。同时,格林对想象教育进行了阐释,分析了作为想象教育内容的文学和艺术,进而探索了作为想象教育实施方式的对话教学。在此基础上,格林建构了自己的实践教育哲学观,那就是走向自由实践的教育、实现对人性的洞察和美好的社会愿景、承载双重启蒙的教育使命,追求知识的本真意义并探寻通向真理的民主教学法。第四,玛克辛·格林实践教育哲学思想的特征。历史性的研究脉络、实践性的理论指向、辩证性的观点表达、整体性的研究视角是玛克辛·格林实践教育哲学思想的特征。历史性的研究脉络体现在格林的实践教育哲学思想来自于对哲学史、文学和艺术史、资本主义社会批判史的研究;实践性的理论指向表现为格林对所处资本主义社会及其教育中存在的问题进行揭露和批判,在分析现实问题时,格林选择了实践的思维方式,也表现出了彻底的实践性。辩证法既是格林实践教育哲学思想形成的方法论,又是其一以贯之的思维方式。格林在她的实践教育哲学中,将对象作为整体去把握,从而实现了主体与客体,历史、现实与理想的统一,彰显出整体性的研究视角的特征。第五,玛克辛·格林实践教育哲学思想的启示。基于对格林实践教育哲学思想的缘起、基点和核心内容的探究与分析,主要从以下四个方面寻求启示。其一,教育与实践关系的多维理解。格林以实践的思维方式把握整体的教育,从作为教育本体的实践、作为教育目的的实践、作为教育主体的生命实践、作为教育内容的实践、作为教育方式的实践这五个方面理解教育与实践的多维关系。其二,教育与人和社会的内在关联。格林通过实践,赋予教育构建理想社会、培养理想“新人”的使命,以实践为纽带将教育、人和社会关联在一起。其三,教师反思的评价之维。格林的实践教育哲学将教师反思作为一种评价,致力于培养具有批判反思能力的教师。教师反思的本体是评价,作为评价的教师反思是教育者对教育的评价、是走进教育过程的评价、更是立足于教育质量形成的评价。这一功能的实现,需要教师反思的专业化、有意化和常规化。其四,实践教育哲学的理解和诠释。格林将实践哲学与教育哲学相结合,体现了历史性、实践性、辩证性和整体性的特征,彰显了其教育哲学的实践底蕴。
赵轩[10]（2019）在《实践论思维方式中的爱国主义教育理论研究》文中研究说明古往今来,世界各国均将爱国主义教育作为培养国民爱国主义情感和观念的主要方式,并力求通过爱国主义教育使爱国主义精神成为本国的民族精神。一直以来,爱国主义精神作为中华民族精神的核心,是中华民族生存与发展的内在动力,是中华民族伟大复兴的重要力量。新中国成立以来,党和国家对爱国主义教育始终高度重视,并结合世势国情不断丰富和完善爱国主义内涵,形成富有时代特色的爱国主义理论,成为爱国主义教育的遵循法则和重要指导。党的十八大以来,习近平总书记运用马克思主义的世界观和方法论,继承党和国家历届领导人创新发展的爱国主义思想,对爱国主义理论进行了创造性的发展。在中共中央政治局第二十九次集体学习（2015年12月30日）时明确提出要大力弘扬伟大的爱国主义精神,并且着重强调了爱国主义教育在弘扬爱国主义精神中的重要地位,他指出:“弘扬爱国主义精神,必须把爱国主义教育作为永恒主题。要把爱国主义教育贯穿国民教育和精神文明建设全过程。要深化爱国主义教育研究和爱国主义精神阐释,不断丰富教育内容、创新教育载体、增强教育效果。”习近平总书记的论述表明,开展爱国主义教育对于中华民族来说是具有永恒意义的事情,进行相关的理论研究也必然具有重要的理论和实践意义。当前,大力弘扬爱国主义精神,开展爱国主义教育,不仅是党中央的政治要求,也是社会现实提出的实际需要。一方面,全国人民在中国共产党的领导下向实现“两个一百年”奋斗目标和实现中华民族伟大复兴中国梦迈进的过程中,需要以爱国主义精神凝聚中国力量;精神文明建设中社会主义核心价值观的培育也必然要以弘扬爱国主义精神为基础;应对经济全球化潮流中多元价值冲突问题,与极端个人主义、拜金主义、享乐主义、国家虚无主义、民族虚无主义、历史虚无主义等腐朽错误思潮的斗争仍然需要大力弘扬爱国主义精神;另一方面,面对复杂境内外环境中的种种政治图谋,既需要国家层面的恰当应对,也需要以爱国主义精神团结广大中华儿女扞卫自身权益,形成坚不可摧的战斗堡垒。可以说,实现爱国主义精神的现实价值最主要的依靠途径仍然是爱国主义教育,这正是习近平总书记着重强调爱国主义教育的目的所在。开展爱国主义教育,可以通过一定的教育方式把爱国主义理论研究的相关成果落实到教育实践中;也可以从爱国主义教育本身入手,从实践的视角展开爱国主义教育理论的研究,实现对教育实践的理论指导。本文就是运用马克思的实践论思维方式从爱国主义教育实践入手,对爱国主义教育理论展开的新探索。本文除引言和结语之外,分为五章。其中,第一章和第二章为理论前提部分,第三、四、五章为理论研究主体部分。各章主要内容如下:第一章,阐述研究爱国主义教育理论的“实践论思维方式”前提。“实践论思维方式”是马克思思想中蕴含的思维方式,是针对抽象化的“知识论思维方式”具有革命性变革意义的哲学思维方式。这种思维方式从其本身来说的核心观念主要有三个:从实践出发的问题意识;从“现实的人”出发的具体意识;从现实的人的“现实生活世界”出发的整体意识。“实践论思维方式”对于解决实践问题的理论研究,包括爱国主义教育理论研究具有重要的指导意义,因而是本文研究爱国主义教育理论的理论前提。第二章,立足实践重释爱国主义相关概念并从不同学科视角探讨相关前提性理论问题。本章首先从实践出发重释与爱国主义密切相关的概念,即“爱”“国”“主义”和“精神”,为爱国主义教育理论研究作出相应的理论铺垫;其次,对研究爱国主义理论的相关学科——伦理学、政治学、法学、哲学和思想政治教育——在研究爱国主义理论中的侧重点及成因进行研究,明确这些学科从不同的实践关系出发反映出爱国主义理论研究的不同实践视角,为爱国主义教育理论汲取不同学科研究爱国主义的理论成果提供尽量丰富理论参考;最后,从教育实践的角度比较不同学科研究爱国主义理论的特点,明确思想政治教育学科研究爱国主义理论突出的实践性特征,以及从实践出发能够整合其他学科研究成果的学科地位,从而确立爱国主义教育理论研究应具有丰富的实践视野以及本文贯穿实践论思维方式,立足教育实践的理论体系。第三章,以实践论思维方式研究爱国主义教育的对象,强调贯彻“现实的人”观念。本章首先以实践的视角考察爱国主义的主体理论和爱国主义教育对象的相关理论,从而确定爱国主义教育对象在爱国主义教育理论研究中应有的核心地位。其次,以实践论思维方式中“现实的人”观念探讨爱国主义教育对象所具有的自然属性、社会属性及精神属性不同维度的内在规定性,并以“现实的人”的自然成长历程对全部属性予以体现生成性的整合,为爱国主义教育阶段性和群体性的划分奠定基础。最后,进一步贯彻实践论思维方式,借鉴教育学、心理学和社会学中的相关理论对爱国主义教育对象作以更加深入的考察,以把握更加具体化的教育对象。由此从教育对象的角度看爱国主义教育,就应当以教育对象的精神属性和社会属性的内在规定为主,划分不同的教育阶段和群体,开展相应的教育。第四章,以实践论思维方式研究爱国主义教育内容,强调着眼“现实生活世界”的理论根基。“现实生活世界”是“现实的人”的生活世界,体现出自身整体性、具体性和规律性的统一。对于“现实的人”进行爱国主义教育,要从其“现实生活世界”中确定教育内容。一是探讨爱国主义教育内容的范畴和结构确立与爱国主义客体、教育目标和教育对象之间的关系;二是以“现实生活世界”观念研究爱国主义教育内容,结合第二章的相关理论,提出爱国主义教育内容要与“现实生活世界”观念相结合。在对象性内容范畴上要体现爱国主义客体理论的整体性,即要包含自然、人民、文化和政治四个方面;在生活化内容范畴上要体现“现实生活世界”整体中的具体性,即要注重与“现实的人”在客观实践中的相关要素相结合;在教育内容结构化方面既要涵盖“现实生活世界”自身以“历史、现实、未来”为主的层次规律,也要满足社会关系需要的相应规律,还要体现以教育对象“情、知、意”为主的精神发展规律;三是在更加具体化的层面实现爱国主义教育内容在自然维度、人民维度、文化维度和政治维度着眼“现实生活世界”的展开,并探讨各维度教育内容逻辑的现实依据和要求。第五章,以实践论思维方式探讨爱国主义教育策略与方式的具体化理论。本章针对作为“现实的人”的爱国主义教育对象,在理论上研究对于不同教育群体如何进行富有成效的爱国主义教育的教育策略和方式的具体化原则,体现合规律性。一是对于爱国主义教育策略的实施主体,即教育主体的具体化作以相应的讨论;二是针对学前教育、小学至大学教育、社会教育中所包含的主要教育群体,对其爱国主义教育策略的设定原则进行了论述;三是结合习近平总书记的思想政治教育方法论,探讨爱国主义教育策略中具有特殊意义的教育方式运用原则,以及爱国主义教育方式具体化的基本路向。这些实践原则的探讨,能够指导爱国主义教育的实践,针对不同教育群体运用相应的教育策略与方式,开展有针对性的教育。本文运用马克思的实践论思维方式研究爱国主义教育理论,在研究爱国主义教育理论的研究视角、研究思路与研究方法上具有一定的创新性。通过这种思维方式的运用,爱国主义教育理论中的教育对象、教育内容、教育策略以及教育方式都从具体化的方向进行了新的阐释,这些阐释为加强具有针对性的爱国主义教育实践提供了新的理论研究成果。
二、论实践的特征和形式（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论实践的特征和形式（论文提纲范文）
（1）美是本体 知行递变：人类实践活动形上哲学原理——中国传统实践哲学的当代复兴探析之二（论文提纲范文）
| 一美本体与赋形思维：人类实践活动的哲学原理 |
| 1.“美生真善”的“似客体”“未体论”的实践发生学、动力学、本体论 |
| 2.“知行递变”的“自组织”非构思的实践过程论、实践原理论 |
| 3.“赋形路径”的“非形式逻辑”的实践思维学、实践逻辑学 |
| 二本质与原理：中国传统文化、实践哲学的默会知识论特征 |
| 三从人类实践哲学原理的意义看中国传统文化学术自信 |
（2）实践观点与“自我中心困境”的超越（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一 研究背景 |
| 二 文献综述 |
| 三 研究思路 |
| 第1章 近代“主体性”哲学与“自我中心困境”问题 |
| 1.1 近代哲学的“主体转向”与现代自我观念的确立 |
| 1.1.1 传统本体论哲学的危机与近代哲学的主体转向 |
| 1.1.2 “自我”的确立与深化:从笛卡尔到康德 |
| 1.1.3 哲学反思的跃升与自我中心的困境:“现代自我观念”的双重性 |
| 1.2 思维与存在的分裂:“我思之我”的根本困境 |
| 1.2.1 “我思主体”的挺立与“思存二元论”问题的缘起 |
| 1.2.2 “自我”的内在锁闭与存在的观念化 |
| 1.2.3 物自体与现象界的划分:“思存分裂”的深化 |
| 1.3 “我思主体”的价值意蕴及其伦理困境 |
| 1.3.1 占有性个人主义和价值个体主义:“我思主体”的基本价值意蕴 |
| 1.3.2 占有性个人主义的兴起与社会分裂问题的凸显 |
| 1.3.3 价值个体主义的流行与价值共识危机 |
| 第2章 “自我”的实体化及其传统形而上学思维方式:“自我中心困境”的深层根源 |
| 2.1 “自我”的实体化:近代哲学的基本理论原则 |
| 2.1.1 实体化的自我观念与现代性的时代精神 |
| 2.1.2 “自我”的实体化与传统形而上学的思维方式 |
| 2.1.3 “我思主体”的实体化与意识哲学的理论范式 |
| 2.2 “我思之我”的实体化与“思存分裂”困境的深层根源 |
| 2.2.1 “内在”与“超越”的悖论:实体化自我的内在矛盾 |
| 2.2.2 黑格尔概念辩证法对思存二元论难题的思辨解决 |
| 2.3 “自我”的实体化与现代性伦理困境的深层根源 |
| 2.3.1 “自我”的实体化与“他者”维度的丧失:现代性的深层伦理困境 |
| 2.3.2 个人社会性的遮蔽与精神共同感的消解 |
| 第3章 实践观点的理论变革与“实体化自我观念”的超越 |
| 3.1 实践观点:马克思哲学的基本理论原则 |
| 3.1.1 实践概念的历史演变 |
| 3.1.2 马克思实践观点的基本含义及其内在原则 |
| 3.1.3 实践观点作为思维方式的涵义与意义 |
| 3.2 意识哲学向实践哲学的范式转换:实践观点的重大理论变革 |
| 3.2.1 感性实践活动对纯粹意识关系的颠倒与抽象意识哲学的超越 |
| 3.2.2 意识能动性与感性受动性的否定性统一 |
| 3.3 实践观点与自我观念的变革:马克思对实体化自我观念的批判 |
| 3.3.1 从实体性的精神自我到身心一体的感性自我 |
| 3.3.2 从实体性存在者到生成的关系性存在 |
| 3.3.3 作为“类主体”的自我的确立 |
| 第4章 实践活动的自觉理解与“自我中心困境”的克服 |
| 4.1 感性对象性活动与思存分裂困境的超越 |
| 4.2.1 本源与反思:从反思的分裂到本源的统一 |
| 4.2.2 感性对象性活动:思维与存在的否定性统一 |
| 4.2 “存在”而非“占有”:实践观点视域中自我之本真性的觉解 |
| 4.2.1 作为生存方式的“占有”与“存在” |
| 4.2.2 占有性生存方式与自我存在的异化 |
| 4.2.3 非占有性“存在”:自我之本真性的觉解 |
| 4.3 “人类社会”的生成与共在难题的破除 |
| 4.3.1 “人类社会”的生成:个人与社会的有机统一 |
| 4.3.2 私有财产的积极扬弃:生成“人类社会”的现实道路 |
| 参考文献 |
| 作者在学期间发表的科研成果 |
| 致谢 |
（3）叶圣陶习惯本旨论对小学语文教学的启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一章 叶圣陶习惯本旨论概述 |
| 第一节 习惯本旨论的形成渊源 |
| 第二节 习惯本旨论的核心理念 |
| 第二章 现行课标下各学段习惯的阐释分析 |
| 第一节 第一学段(1——2 年级)的习惯阐释 |
| 第二节 第二学段(3——4 年级)的习惯阐释 |
| 第三节 第三学段(5——6 年级)的习惯阐释 |
| 第三章 习惯本旨论的实践运用启示 |
| 第一节 识字与写字习惯 |
| 第二节 阅读习惯及《天窗》课堂实录 |
| 第三节 写作习惯及《写一个传统节日》课堂实录 |
| 第四节 口语交际习惯及《商量》课堂实录 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）论实践唯物主义研究取得的成就及存在的主要问题（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第1章 实践唯物主义研究取得的成就 |
| 1.1 恢复了马克思主义哲学的实践特色 |
| 1.1.1 厘清了马克思主义哲学对旧哲学实现的真正变革 |
| 1.1.2 科学实践观的概念转变:由从属性上升为关系全局 |
| 1.2 加深了人们对马克思主义哲学的本体论的认识 |
| 1.3 推动了哲学教科书体系的改革进程 |
| 1.3.1 教科书体系过于强调马克思主义哲学的体系化,从而使得马克思主义哲学的实践功能削减了 |
| 1.3.2 教科书体系对马克思主义哲学总体理论框架的安排在层次和逻辑等方面,忽视了历史唯物主义的作用,不能真正反映出马克思主义哲学变革的实质 |
| 1.4 推动了回到马克思的研究热潮 |
| 1.4.1 区分马克思与恩格斯的学术思想的差异 |
| 1.4.2 推动了实践唯物主义的研究 |
| 1.5 加强了国内马克思主义哲学研究与当代西方哲学思潮研究对话 |
| 第2章 实践唯物主义研究存在的主要问题 |
| 2.1 对实践的理解存在泛化的现象 |
| 2.2 对马克思主义哲学本体论的理论存在着严重的分歧 |
| 2.3 存在着全盘否定传统马克思主义哲学教科书的现象 |
| 2.4 没有正确理解实践唯物主义与辩证唯物主义、历史唯物主义的关系 |
| 第3章 继续推进实践唯物主义研究的意义 |
| 3.1 继续推进实践唯物主义研究的理论意义 |
| 3.1.1 有利于推动我国马克思主义哲学体系的改革 |
| 3.1.2 有利于推动人学研究的发展 |
| 3.1.3 有利于推动对马克思主义哲学批判性、革命性的深入理解 |
| 3.1.4 深化和拓展了对马克思主义哲学实践观的理解 |
| 3.2 继续推进实践唯物主义研究的现实意义 |
| 3.2.1 有利于自觉地贯彻马克思主义的群众路线 |
| 3.2.2 有利于推动人类生存危机问题的研究 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（5）论实践理性视域下的法治建设（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 选题来源和研究目的及意义 |
| 1.1.1 选题来源 |
| 1.1.2 研究的目的 |
| 1.1.3 研究的意义 |
| 1.2 国内外研究现状及发展趋势 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.2.3 发展趋势 |
| 1.3 研究思路和方法及创新点 |
| 1.3.1 本文研究思路 |
| 1.3.2 本文研究方法 |
| 1.3.3 本文创新点 |
| 2 实践理性与法治概述 |
| 2.1 实践理性的学术史及含义 |
| 2.1.1 实践理性的学术史 |
| 2.1.2 实践理性的含义 |
| 2.2 法治的渊源 |
| 2.2.1 西方法治的渊源 |
| 2.2.2 中国法治的探求 |
| 2.3 法治是实践理性的体现之话语指向 |
| 2.3.1 实践理性:言说、论辩与合意 |
| 2.3.2 法治的存在本性:实践的言说 |
| 2.3.3 法治是实践理性的体现之话语演变 |
| 3 实践理性:法治的理性基础 |
| 3.1 法治与理性 |
| 3.1.1 理性的含义 |
| 3.1.2 法治与理性 |
| 3.2 法治与实践理性 |
| 3.2.1 科学理性与实践理性 |
| 3.2.2 科学理性与法治 |
| 3.2.3 实践理性作为法治基础的缘由 |
| 3.3 实践理性作为法治基础的价值论 |
| 3.3.1 实践理性与善 |
| 3.3.2 善治:实践理性奠定法治的良善之基 |
| 3.4 实践理性作为法治基础的现实关怀 |
| 3.4.1 法治的运行:推动事件思维的形成 |
| 3.4.2 基于实践理性的法治:一种生活方式 |
| 4 实践理性视域下的法治建设策略 |
| 4.1 对当下中国法治进路的理性反思 |
| 4.1.1 文本主义的法治观及反思 |
| 4.1.2 本土主义的法治观及反思 |
| 4.1.3 实践之反思:法治思维与传统资源 |
| 4.2 基于实践理性的法治建设策略 |
| 4.2.1 传统资源的全面挖掘 |
| 4.2.2 法治思维的实践转向 |
| 4.2.3 实践思维的培育 |
| 4.2.4 实践法治行动的规划 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简历 |
| 致谢 |
（6）马克思实践观研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究目的和研究意义 |
| 1、研究目的 |
| 2、研究意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| 1、国外研究现状 |
| 2、国内研究现状 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究思路 |
| 第一章 实践观的历史考察 |
| 第一节 古希腊时代的实践观 |
| 一、苏格拉底的善即实践 |
| 二、柏拉图的理念论实践观 |
| 三、亚里士多德的德性实践观 |
| 第二节 十七、十八世纪旧唯物主义实践观 |
| 一、培根的“实验”实践观 |
| 二、霍布斯的功利实践观 |
| 第三节 德国古典哲学时期的实践观 |
| 一、康德的实践观 |
| 二、费希特的实践观 |
| 三、黑格尔的实践观 |
| 四、费尔巴哈的实践观 |
| 第二章 马克思实践观的发展历程 |
| 第一节 马克思实践观的初步探索阶段 |
| 一、《博士论文》初步探讨哲学与世界的关系问题 |
| 二、《莱茵报》时期开始关注物质利益与现实问题 |
| 第二节 马克思实践观的逐步形成阶段 |
| 一、《德法年鉴》时期的革命实践与解放全人类思想 |
| 二、《手稿》建立起实践思想雏形 |
| 第三节 马克思实践观的最终确立阶段 |
| 一、《神圣家族》中实践观确立的准备阶段 |
| 二、《提纲》中实践观的正式确立 |
| 三、《形态》中实践观的深入发展 |
| 第三章 马克思实践观的科学内涵与重要特征 |
| 第一节 马克思哲学的多重解读 |
| 一、历史唯物主义解读模式 |
| 二、辨证唯物主义解读模式 |
| 三、实践唯物主义解读模式 |
| 四、三种解读模式之间的关系 |
| 第二节 马克思实践观对旧哲学实践观的批判与超越 |
| 一、马克思实践观对唯心主义实践观的批判与超越 |
| 二、马克思实践观对旧唯物主义实践观的批判与超越 |
| 三、马克思实践观革命是一场世界观革命 |
| 第三节 马克思实践观的本质内涵 |
| 一、实践是主体与客体的相互作用 |
| 二、实践是主观和客观的相互作用 |
| 三、实践是自在世界与人类世界的相互作用 |
| 第四节 马克思实践观的重要特征 |
| 一、实践的自然性 |
| 二、实践的社会性 |
| 三、实践的目的性 |
| 四、实践的规律性 |
| 五、实践的历史性 |
| 第四章 实践的自然观 |
| 第一节 马克思实践的自然观对两种片面性自然观的批判与超越 |
| 一、马克思对黑格尔唯心主义自然观的批判与超越 |
| 二、马克思对费尔巴哈旧唯物主义自然观的批判与超越 |
| 第二节 劳动实践是生成人与自然关系的的基础 |
| 一、劳动实践形成人与自然之间最基本的关系 |
| 二、人与自然之间本质上是一种对象性关系 |
| 三、劳动实践生成人与自然的对立统一关系 |
| 第三节 自在自然与人化自然 |
| 一、自在自然 |
| 二、人化自然 |
| 三、构建自在自然与人化自然之间的对象性统一关系 |
| 第四节 自然的历史与历史的自然 |
| 一、自然的历史 |
| 二、历史的自然 |
| 三、自然的历史与历史的自然的统一 |
| 第五节 马克思实践的自然观的重要意义 |
| 一、马克思实践的自然观的理论意义 |
| 二、马克思实践的自然观的现实意义 |
| 第五章 实践的历史观 |
| 第一节 片面的历史观与实践的历史观 |
| 一、纯客体性思维方式下的历史观 |
| 二、纯主体性思维方式下的历史观 |
| 三、实践的历史观的合理性 |
| 第二节 历史的实践性 |
| 一、历史在本质上是实践的 |
| 二、历史生成的实践性 |
| 三、历史发展的实践性 |
| 四、历史规律的实践性 |
| 第三节 实践与唯物主义历史观 |
| 一、劳动实践是理解唯物主义历史观的逻辑起点 |
| 二、实践是唯物主义历史观的出发点 |
| 三、实践观是唯物主义历史观的理论基础 |
| 第四节 马克思实践的历史观的重大意义 |
| 一、马克思实践的历史观的理论意义 |
| 二、马克思实践的历史观的现实意义 |
| 第六章 实践的人学观 |
| 第一节 马克思实践的人学观与旧哲学人学观 |
| 一、从思辨的人到抽象的人 |
| 二、从抽象的人到现实的人 |
| 第二节 马克思实践的人学观的主要内容 |
| 一、从实践出发理解人的存在 |
| 二、从实践出发理解人的本质 |
| 三、从实践出发理解人的发展 |
| 第三节 实践与人的对应关系 |
| 一、自在实践与自在的人 |
| 二、异化实践与异化的人 |
| 三、自由自觉的实践与全面发展的人 |
| 第四节 马克思实践的人学观的重大意义 |
| 一、马克思实践的人学观的理论意义 |
| 二、马克思实践的人学观的现实意义 |
| 第七章 实践的自由观 |
| 第一节 旧哲学自由观与实践的自由观 |
| 一、唯心主义哲学自由观 |
| 二、旧唯物主义哲学自由观 |
| 三、实践唯物主义哲学自由观 |
| 第二节 马克思实践的自由观的主要内容 |
| 一、劳动与自由 |
| 二、实践是人的自由发展的动力 |
| 三、自由是自由主客体之间的互动性统一 |
| 四、从实践出发理解人的自由的历史发展 |
| 第三节 马克思实践的自由观的当代意义 |
| 一、从根本上为实现人类自由与解放指明了现实道路 |
| 二、有利于抵制资本主义自由主义错误思潮 |
| 三、为社会主义现代化建设提供了正确的价值导向 |
| 第八章 马克思实践观的当代启示 |
| 第一节 促进实践的规范化发展 |
| 一、实践的双重效应 |
| 二、处理好实践中的复杂关系 |
| 三、树立实践的整体性观念 |
| 四、要建立起反映实践需求的价值观念体系 |
| 第二节 对处理人与自然关系的启示 |
| 一、要扬弃人类中心论立场 |
| 二、要扬弃自然中心论立场 |
| 第三节 对处理人与社会关系的启示 |
| 一、建设符合世界历史发展趋势的社会主义现代化 |
| 二、建构具有全球化意义的人类命运共同体 |
| 第四节 对处理人与人之间关系的启示 |
| 一、促进人与人之间关系的和谐平等 |
| 二、实现人的自由而全面的发展 |
| 参考文献 |
| 结语 |
| 后记 |
（7）加藤弘之“族父统治”论研究（论文提纲范文）
| 内容提要 |
| 中文摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、加藤弘之生平简介 |
| 二、选题依据与研究意义 |
| 三、国内外研究现状 |
| 1.国内研究现状 |
| 2.国外研究现状 |
| 四、研究方法与研究内容 |
| 1.研究方法 |
| 2.研究内容 |
| 五、创新与不足 |
| 第1章 “族父统治”论的萌芽 |
| 1.1 幕末国家的失序与调整需求 |
| 1.1.1 德川幕府的建立与对天皇权力的压制 |
| 1.1.2 幕末国家的失序与重塑天皇权威的需求 |
| 1.2 加藤弘之的国体“新论” |
| 1.2.1 “人和”社会的达成 |
| 1.2.2 加藤弘之早期政体论中对“民”关注的深化 |
| 1.2.3 《国体新论》对“国体”的重新定义 |
| 1.3 小结 |
| 第2章 “族父统治”论的形成 |
| 2.1 加藤弘之的“转向” |
| 2.1.1 《国体新论》的争论与《人权新说》的出版 |
| 2.1.2 加藤弘之的渐进改革理念 |
| 2.1.3 日本时局的推动 |
| 2.2 君民关系的重新解释 |
| 2.2.1 相互竞争的君民 |
| 2.2.2 国家有机体中的君民 |
| 2.3 “族父统治”的国体论 |
| 2.3.1 由政体到国体 |
| 2.3.2 “族父统治”的特殊性 |
| 2.4 小结 |
| 第3章 “族父统治”论的实践保障 |
| 3.1 加藤弘之的教育实践 |
| 3.1.1 明治初年的教育概况 |
| 3.1.2 东京大学古典讲习科的创设 |
| 3.1.3 加藤弘之的道德教育方法 |
| 3.2 加藤弘之忠君爱国的最高德义 |
| 3.2.1 加藤弘之的功利主义道德观 |
| 3.2.2 爱国心与忠君心的统一 |
| 3.3 加藤弘之对“世界教”的抨击 |
| 3.3.1 明治政府的宗教政策 |
| 3.3.2 宗教引发迷信 |
| 3.3.3 “世界教”危害“族父统治” |
| 3.4 加藤弘之的天皇统治权主体说 |
| 3.4.1 加藤弘之关于国家统治权观点的演变 |
| 3.4.2 《国家的统治权》对天皇机关说的批判 |
| 3.5 小结 |
| 第4章 “族父统治”论的内核 |
| 4.1 “族父统治”论中的天皇特征 |
| 4.1.1 作为统治中枢的天皇 |
| 4.1.2 作为“公人”的天皇 |
| 4.2 加藤弘之的“土”与“洋” |
| 4.2.1 加藤弘之对本土思想的应用 |
| 4.2.2 加藤弘之对西方思想的应用 |
| 4.3 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 加藤弘之主要着作、任职及荣誉简表 |
| 攻读博士学位期间取得的主要学术成果 |
| 后记 |
（8）汤姆·雷根动物权利论研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景与意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)选题意义 |
| 二、国内外研究综述 |
| (一)国外研究综述 |
| (二)国内研究综述 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、创新与不足之处 |
| (一)创新之处 |
| (二)不足之处 |
| 第一章 汤姆·雷根动物权利论的产生与发展 |
| 第一节 雷根动物权利论产生的时代背景 |
| 一、生态危机产生与环境运动发展 |
| 二、越南战争爆发与反战运动兴起 |
| 三、西方动物保护的发展与实践 |
| 第二节 雷根的生平与成就 |
| 一、雷根的童年家园 |
| 二、雷根的教育经历 |
| 三、雷根的学术背景 |
| 四、雷根的社会实践 |
| 第二章 汤姆·雷根动物权利论的思想渊源 |
| 第一节 西方动物伦理观 |
| 一、西方动物伦理观的思想沿革 |
| 二、西方动物伦理观的主要观点 |
| 三、西方动物伦理观对雷根的启示 |
| 第二节 西方生态伦理学 |
| 一、西方生态伦理学的发展阶段与特点 |
| 二、西方生态伦理学的主要流派 |
| 三、西方生态伦理学对雷根的启示 |
| 第三节 素食主义 |
| 一、素食主义的历史沿革 |
| 二、素食主义的代表观点 |
| 三、素食主义对雷根的影响 |
| 第三章 汤姆·雷根动物权利论的主要内容(上) |
| 第一节 雷根的动物观 |
| 一、动物具有意识 |
| 二、动物的意识具有复杂性 |
| 第二节 雷根的权利观 |
| 一、道德权利 |
| 二、动物权利 |
| 第三节 雷根的动物福利观 |
| 一、利益 |
| 二、伤害 |
| 第四章 汤姆·雷根动物权利论的主要内容(下) |
| 第一节 雷根动物权利论的理论基础 |
| 一、理想的道德判断 |
| 二、伦理评价标准 |
| 三、非后果主义理论 |
| 四、道德主体与道德病人 |
| 五、批判间接义务观 |
| 六、批判直接义务观 |
| 第二节 雷根动物权利论的核心观点 |
| 一、生命主体标准与固有价值假定 |
| 二、生命主体的固有价值 |
| 第三节 雷根动物权利论的基本原则 |
| 一、尊重原则 |
| 二、伤害原则 |
| 三、最小压倒原则与恶化原则 |
| 四、自由原则 |
| 第五章 汤姆·雷根动物权利论的实践诉求 |
| 第一节 反对食用动物 提倡素食主义 |
| 一、食用动物的道德判断 |
| 二、做素食主义者 |
| 第二节 抵制商业饲养 提供动物庇护 |
| 一、农场动物的生存环境 |
| 二、农场动物的屠宰情形 |
| 三、建立农场动物庇护所 |
| 第三节 谴责动物狩猎 保护野生动物 |
| 一、狩猎动物的现实状况 |
| 二、捕猎行为的道德判断 |
| 三、保护野生动物 |
| 第四节 批判动物实验 维护动物权利 |
| 一、教育实践中的动物权利 |
| 二、毒理试验中的动物权利 |
| 三、科学研究中的动物权利 |
| 第六章 汤姆·雷根动物权利论的比较研究 |
| 第一节 动物福利思想与雷根的动物权利思想的比较 |
| 一、动物福利思想的产生与发展 |
| 二、动物福利思想与雷根动物权利思想的联系 |
| 三、动物福利思想与雷根动物权利思想的区别 |
| 第二节 辛格动物解放论与雷根动物权利论的比较 |
| 一、辛格动物解放论的主要内容 |
| 二、辛格动物解放论与雷根动物权利论的共同点 |
| 三、辛格动物解放论与雷根动物权利论的不同点 |
| 第三节 沃伦和弗兰西恩的动物权利论与雷根动物权利论的比较 |
| 一、沃伦的动物权利论与雷根的动物权利论 |
| 二、弗兰西恩的动物权利论与雷根的动物权利论 |
| 第四节 科亨反对动物权利的思想与雷根的回应 |
| 一、科亨反对动物权利的主要观点 |
| 二、科亨对雷根动物权利论的批评 |
| 三、雷根对科亨批评的回应 |
| 第七章 汤姆·雷根动物权利论的贡献、局限与启示 |
| 第一节 雷根动物权利论的贡献 |
| 一、提出生命主体标准与固有价值理论 |
| 二、实现从人到动物的伦理关怀 |
| 三、提倡素食主义的生活方式 |
| 四、掀起动物权利运动的高潮 |
| 第二节 雷根动物权利论的局限 |
| 一、生命主体的模糊性 |
| 二、道德关怀的有限性 |
| 三、哲理论证的不充分性 |
| 四、付诸实践的困难性 |
| 第三节 雷根动物权利论的启示 |
| 一、重新思考人与动物的关系 |
| 二、给予动物自觉的道德关怀 |
| 三、建立健全动物保护法制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 外文文献 |
| 附录：在攻读博士期间发表的文章 |
| 致谢 |
（9）玛克辛·格林实践教育哲学思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、玛克辛·格林的成长经历与学术生涯 |
| 二、研究目的和意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、已有研究成果述评 |
| (一)格林的学术定位 |
| (二)格林的哲学思想 |
| (三)格林的民主社会思想 |
| (四)格林的教师哲学思想 |
| (五)格林的课程哲学思想 |
| (六)格林的学习哲学思想 |
| (七)格林的教育影响 |
| 四、研究内容和方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 玛克辛·格林实践教育哲学思想的缘起 |
| 1.1 美国动荡的时代背景 |
| 1.2 马克思实践哲学和西方马克思主义的借鉴 |
| 1.2.1 马克思实践哲学的借鉴 |
| 1.2.2 西方马克思主义的借鉴 |
| 1.3 批判教育哲学和美国马克思主义教育哲学传统的继承 |
| 1.3.1 批判教育哲学的继承 |
| 1.3.2 美国马克思主义教育哲学的继承 |
| 1.4 小结 |
| 第二章 玛克辛·格林实践教育哲学思想的基点 |
| 2.1 基于实践的人本自由 |
| 2.1.1 人本自由的理解 |
| 2.1.2 人在实践活动中获得自由 |
| 2.2 基于社会问题的自我困境 |
| 2.2.1 资本主义社会问题的多重显现 |
| 2.2.2 社会问题导致的个体自我困境 |
| 2.3 基于意识唤起的全面觉醒 |
| 2.3.1 基于意识的现实揭露和批判 |
| 2.3.2 基于批判性反思意识的现存幻象 |
| 2.3.3 全面觉醒的教师培养全面觉醒的个体 |
| 2.4 基于自我实现的民主社会构建 |
| 2.4.1 理性与道德并重的自我实现 |
| 2.4.2 正义的民主社会建构 |
| 2.5 小结 |
| 第三章 玛克辛·格林实践教育哲学思想的核心内容 |
| 3.1 打破沉默:批判教育的探索 |
| 3.2 想象教育的阐释与构思 |
| 3.2.1 关于想象教育的阐释 |
| 3.2.2 聚焦文学与艺术的想象教育 |
| 3.2.3 发展于对话教学中的想象教育 |
| 3.3 实践教育哲学观的建构 |
| 3.3.1 走向自由实践的教育 |
| 3.3.2 洞察人性与理想社会愿景的实现 |
| 3.3.3 承载双重启蒙的教育使命 |
| 3.3.4 追求知识的本真意义 |
| 3.3.5 探寻通向真理的民主教学法 |
| 3.4 小结 |
| 第四章 玛克辛·格林实践教育哲学思想的特征 |
| 4.1 历史性的研究脉络 |
| 4.2 实践性的理论指向 |
| 4.3 辩证性的观点表达 |
| 4.4 整体性的研究视角 |
| 4.5 小结 |
| 第五章 玛克辛·格林实践教育哲学思想的启示 |
| 5.1 教育与实践关系的多维理解 |
| 5.1.1 作为教育本体的实践 |
| 5.1.2 作为教育目的的实践 |
| 5.1.3 作为教育主体的生命实践 |
| 5.1.4 作为教育内容的实践 |
| 5.1.5 作为教育方式的实践 |
| 5.2 教育与人和社会的内在关联 |
| 5.2.1 培养理想社会的理想“新人” |
| 5.2.2 以实践为纽带的三维关联 |
| 5.3 教师反思的评价之维 |
| 5.3.1 教师反思的本体是评价 |
| 5.3.2 教师反思之评价的立足点 |
| 5.3.3 教师反思之评价功能的实现 |
| 5.4 实践哲学与教育哲学关系的理解与诠释 |
| 5.4.1 历史视野中的实践及实践哲学 |
| 5.4.2 实践哲学与教育哲学的联姻 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 :格林学术成果年表 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（10）实践论思维方式中的爱国主义教育理论研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一、选题缘由与研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、相关研究现状述评 |
| (一)国内关于爱国主义教育理论的相关研究 |
| (二)新中国成立以来爱国主义教育的相关文件 |
| (三)国外爱国主义教育相关研究 |
| (四)爱国主义相关基础理论的研究 |
| 三、研究内容、思路与方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究思路 |
| 四、创新之处与不足 |
| (一)创新之处 |
| (二)存在的不足 |
| 第一章 爱国主义教育理论研究思维方式的实践论路向 |
| 一、反思爱国主义教育理论研究的思维方式问题 |
| (一)思维方式及其对爱国主义教育理论研究的影响 |
| (二)“知识论思维方式”的体现及其超越 |
| 二、马克思的实践论思维方式及其理论意义 |
| (一)马克思实践论思维方式的提出 |
| (二)实践论思维方式的基本内容 |
| (三)实践论思维方式的理论意义与实践意义 |
| 三、实践论思维方式与爱国主义教育理论研究新理路 |
| (一)实践论思维方式中爱国主义教育理论研究的基本方向 |
| (二)以实践论思维方式研究爱国主义教育理论的基本思路 |
| 第二章 爱国主义教育理论研究前提的实践论整合 |
| 一、实践论维度的爱国主义相关概念 |
| (一)爱:一般性与特殊性的统一 |
| (二)国:祖国与国家的统一 |
| (三)主义:个体性与社会性的统一 |
| (四)精神:情、知、意的统一 |
| 二、实践论视域中的多学科爱国主义理论研究 |
| (一)伦理学中的爱国主义 |
| (二)政治学中的爱国主义 |
| (三)法学中的爱国主义 |
| (四)哲学中的爱国主义 |
| (五)思想政治教育中的爱国主义 |
| 三、思想政治教育学科研究爱国主义教育理论的实践论追求 |
| (一)思想政治教育学科在爱国主义理论研究中的地位 |
| (二)以实践论思维方式重构爱国主义教育理论体系 |
| 第三章 爱国主义教育对象的实践论解析 |
| 一、爱国主义教育对象及其在理论建构中的地位 |
| (一)从爱国主义主体看爱国主义教育对象 |
| (二)爱国主义教育对象在爱国主义教育理论中的核心地位 |
| 二、作为“现实的人”的爱国主义教育对象 |
| (一)爱国主义教育对象研究进展及存在的主要问题 |
| (二)从“现实的人”的属性维度看爱国主义教育对象的基本结构 |
| (三)从人的成长历程整合爱国主义教育对象的不同属性 |
| 三、把握具体化爱国主义教育对象的理论借鉴 |
| (一)自然属性维度的“动机理论” |
| (二)社会属性维度的几种社会理论 |
| (三)精神属性维度的“认知发展理论” |
| (四)从整体把握“现实的人”属性结构的“人格动力学理论” |
| 第四章 爱国主义教育内容的实践论阐释 |
| 一、爱国主义教育内容的实践论架构 |
| (一)爱国主义教育内容与爱国主义客体 |
| (二)爱国主义教育内容与爱国主义教育目标 |
| (三)爱国主义教育内容与爱国主义教育对象 |
| 二、爱国主义教育内容的实践论根基 |
| (一)爱国主义教育内容研究中的主要问题 |
| (二)“现实生活世界”的哲学阐释 |
| (三)“现实生活世界”观念中的爱国主义教育内容 |
| 三、爱国主义教育内容的实践论梳理 |
| (一)自然维度的爱国主义教育内容 |
| (二)人民维度的爱国主义教育内容 |
| (三)文化维度的爱国主义教育内容 |
| (四)政治维度的爱国主义教育内容 |
| (五)“现实生活世界”观念中爱国主义教育内容的具体逻辑 |
| 第五章 爱国主义教育策略与方式的实践论探析 |
| 一、爱国主义教育策略与教育方式的实践论反思 |
| (一)爱国主义的教育策略与教育方式 |
| (二)爱国主义教育实践在教育策略与教育方式上存在的问题 |
| 二、爱国主义教育实践策略的具体化逻辑 |
| (一)爱国主义教育主体的具体化 |
| (二)爱国主义教育策略的具体化 |
| 三、爱国主义教育方式的实践论原则 |
| (一)习近平思想政治教育方法论及其指导意义 |
| (二)改进爱国主义教育方式的基本原则 |
| (三)爱国主义教育方式的具体化方向 |
| 结语走向新实践的新时代爱国主义教育理论 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 攻读学位期间科研成果 |
四、论实践的特征和形式（论文参考文献）
- [1]美是本体 知行递变：人类实践活动形上哲学原理——中国传统实践哲学的当代复兴探析之二[J]. 马正平. 哲学探索, 2021(01)
- [2]实践观点与“自我中心困境”的超越[D]. 徐国政. 吉林大学, 2021(01)
- [3]叶圣陶习惯本旨论对小学语文教学的启示[D]. 赵丹丹. 贵州师范大学, 2021(11)
- [4]论实践唯物主义研究取得的成就及存在的主要问题[D]. 张小雪. 江西师范大学, 2021(12)
- [5]论实践理性视域下的法治建设[D]. 孙聪慧. 河北经贸大学, 2021(12)
- [6]马克思实践观研究[D]. 林沈丹. 华中师范大学, 2021(02)
- [7]加藤弘之“族父统治”论研究[D]. 于洋. 吉林大学, 2020(03)
- [8]汤姆·雷根动物权利论研究[D]. 张哲. 湖北大学, 2020(02)
- [9]玛克辛·格林实践教育哲学思想研究[D]. 郭建斌. 山西大学, 2020(12)
- [10]实践论思维方式中的爱国主义教育理论研究[D]. 赵轩. 东北师范大学, 2019(04)