一、运用护理程序对护生进行后期教育（论文文献综述）
宋莉娟[1]（2021）在《医学院校本科生死亡教育及其课程设置研究》文中研究说明目的死亡教育是引导人们正确地认识死亡、看待死亡,利用医学死亡知识服务医疗实践和社会的教育。医学生是死亡教育的先行者,未来也是与濒死患者接触最多的照护者。医学生获取死亡教育的知识、技能和经验,不仅影响个体对死亡的认知、态度和应对,也直接和间接影响着其对照护临终患者的态度,乃至临终患者及家属的生命质量。死亡相关课程是普及性和专业性死亡教育的最有效形式。然而我国死亡教育仍处于起步阶段,医学院校死亡教育课程实践极少,尚未形成系统完善的课程体系。本课题旨在以医学院校本科生为研究对象,以医学院校本科生学情特点为基础,通过国内外医学院校死亡教育课程的比较研究,以课程设计相关理论为指导,设计适合我国国情的医学院校本科生《死亡教育》课程,并通过教育实验验证课程的可行性和有效性,进一步完善课程,从而为我国医学院校死亡教育开展推广提供相应的课程指导和实施参考。方法1.医学院校本科生死亡教育态度的调查分析:采用大样本横断面调查性研究了解上海市医学院校本科生死亡态度与死亡教育态度的现状及影响因素;采用结构方程模型分析医学院校本科生死亡教育态度的影响路径及各路径的影响效应,构建基于学情背景特点的医学院校本科生死亡教育态度模型。2.国内外医学院校死亡教育课程的比较分析:采用比较研究法分析目前国内外医学院校死亡教育课程开展情况。从课程目标、性质、授课对象,教学内容,教学方法,学时数、教学师资以及课程评价等比较要素进行比较研究。3.医学院校本科生《死亡教育》的课程设计:采用课程设计理论设计课程,以泰勒目标模式为课程设计的基本理论框架,选择布卢姆目标分类理论进行课程目标分类,以建构主义学习理论进行教学内容、方法和教学评价的借鉴;结合国内外医学院校死亡教育课程比较分析结果和我国医学院校本科生死亡教育态度分析结果,进行我国医学院校本科生《死亡教育》课程标准设计,包括课程性质及目标、教学内容、教学方法、学时分配及教学评价等基本要素,采用Delphi法专家咨询论证课程的关键要素,最终确定医学院校本科生《死亡教育》课程标准。4.《死亡教育》课程的实施评价:采用教育实验方案评价课程效果,通过定量研究与定性研究相结合的混合研究设计对形成的《死亡教育》课程标准进行效果评价,研制实验测评工具。对实验组和对照组学生分别进行单组前后测分析和比较分析,了解两组学生在死亡相关知识、照顾临终患者态度以及死亡应对能力的课程前后变化及两组间的区别;对实验组学生进行半结构式个人访谈,了解学生在课程学习中的收获与改变,以及对课程的评价和建议。结果1.医学院校本科生死亡教育态度分析结果:医学院校本科生对死亡教育态度得分3.739±0.575。死亡教育态度模型路径分析结果显示:性别、年龄、家中谈论死亡的情形、临终患者接触经历、对死亡教育的了解共5个外因变量,死亡态度、死亡焦虑以及照顾临终患者态度共3个中介变量。其中医学生年龄、照护临终患者的态度、死亡态度、死亡焦虑均对其死亡教育态度具有直接影响,性别、对死亡教育的了解、临终患者接触经历、家中谈论死亡情形分别通过中介变量对其死亡教育态度具有间接影响;另外年龄、死亡态度和死亡焦虑既有直接影响也可以通过中介变量产生间接影响,所以路径均具有统计学意义（P<0.05）。2.国内外医学院校死亡教育课程比较结果:医学院校死亡教育课程主要面向非实习年级学生,以选修课形式开设;课程目标多以认知、情感、动作技能三个领域设定;课程内容集中于死亡与死亡教育的基本理论知识、临终照护知识与技术、濒死与死亡应对,但各国的侧重点不同;理实融合教学法是死亡教育课程的主要教学策略,其中临床实践的体验式教学是应用最多的实践教学方法;课程学时数与课程内容相一致,各国差异较大;师资队伍以多学科教学团队为主;课程评价以量性评价与质性评价相结合方式。3.医学院校本科生《死亡教育》课程设计结果:以泰勒的目标模式为指导设计形成的医学院校本科生《死亡教育》课程标准,包含课程性质及目标、教学内容、教学方法、学时分配及教学评价等基本要素。课程目标包括认知、情感和动作技能领域3个维度共计17个项目;教学内容紧密围绕死亡与死亡教育展开,涵盖死亡与死亡教育的基本理论知识、临终照护知识与技术、濒死与死亡应对3个主题8个章节27项内容。采用了多种教学方法。课程共计24学时,其中理论10学时实践14学时。4.《死亡教育》课程实施评价结果:教育实验定量研究结果显示:（1）课程实施前:实验组与对照组学生在死亡相关知识认知、照顾临终患者态度以及死亡应对能力三个维度差异无统计学意义(（P>0.05）。（2）课程实施后:（1）死亡教育相关知识方面,《死亡教育》课程后实验组学生大部分项目准确率得分显着高于实验前,差异具有统计学意义（P<0.05）,课程后实验组学生各项目准确率得分明显高于对照组,差异具有统计学意义（P<0.05）;（2）照顾临终患者态度方面,实验组学生在课程前后照顾临终患者态度得分差异无统计学意义（P>0.05）,实验组与对照组学生课程后的照顾临终患者态度得分差异也无统计学意义（P>0.05）;但针对患者家属的关怀态度维度得分在实验组干预前后比较和实验后组间比较差异具有统计学意义（P<0.05）。（3）死亡应对能力方面,实验组学生在课程前后死亡应对能力得分差异具有统计学意义（P<0.05）,实验组与对照组学生课程后的死亡应对能力得分差异具有统计学意义（P<0.05）。教育实验质性研究结果总结归纳出8个主题25个亚主题:（1）个体收获与改变方面,包括死亡认知的深入、死亡态度的改变、死亡应对能力的提升、延伸思考共计4个主题11个亚主题。（2）对课程的评价与建议方面,包括课程的优点、课程存在的不足、自我表现评价、对课程的建议共计4个主题14个亚主题。结论1.我国医学院校本科生对死亡教育总体持积极和肯定态度,但受多种因素影响。死亡教育课程设置应从低年级开始,定位为具有医学院校特色的通识拓展课程,充分考虑学习对象的死亡相关背景经历。2.我国死亡教育缺乏系统化、标准化的课程体系,医学院校死亡教育课程设置应符合国情和授课对象学习特点,充分重视体验式教学方法的实践应用,促进多维课程评价。3.形成的死亡教育课程充分考虑了我国国情和学习对象的学情。包含普适性死亡教育和专业性死亡教育内容,注重理论与实践教学相结合的教学方法,强调学生的主动学习,注重体验式教学的应用。4.死亡教育课程能够改变学生对死亡的认知,提升学生的死亡应对能力,促进学生树立正确的生死观、生活态度和职业态度,对学生今后的个人成长和专业发展具有重要帮助;学生对课程评价较高,对课程的建议对后续课程的完善修订具有重要参考价值,也为我国死亡教育的发展推广提供了参考。
周丽娟[2]（2020）在《高职实习护生时间管理倾向与临床实践行为的相关性研究》文中指出目的了解高职护生在实习早期、中期、末期时间管理倾向及其临床实践行为的现状,比较三个时期二者的变化,探讨时间管理倾向与临床实践行为的相关性,分析影响临床实践行为的因素。方法本文量性研究与质性研究相结合,共分为两个部分:1.量性研究:采用便利抽样法从某高职院校2016级到省级、市级、县级医院实习的护生中选取符合纳入排除标准的研究对象各100名,在实习早期（实习第2个月）、中期（实习第5个月）、末期（实习第8个月）采用青少年时间管理倾向量表、临床实践行为量表、自制人口学资料调查表进行3次问卷调查。所得数据录入SPSS 22.0软件,采用描述统计、重复测量多因素方差分析、pearson相关性分析及广义估计方程回归分析,均以P≤0.05有统计学意义。2.质性研究:根据量性研究的结果,于2019年2月—2019年4月采用目的抽样法选取省级、市级、县级医院实习且临床实践行为得分较高的高职护生进行半结构式访谈,深入了解高职实习护生临床实践的真实体验。基于信息饱和原则,梳理调查对象对于实习的感受,并对访谈结果进行整理,其中16名高职实习护士的访谈结果可以获得所有信息,因此选择这16名高职实习护士作为访谈对象,并用Colaizzi现象学资料七步分析法提炼主题。结果1.高职护生不同实习时期总体时间管理倾向总均分分别为（3.74±0.48）、（3.47±0.33）、（3.35±0.68）,各维度得分从高到低依次为时间价值感、时间效能感、时间监控观。可见随着实习时间的增加,各维度条目得分具有下降趋势,因此总得分也呈现下降的趋势。2.高职护生不同实习时期临床实践行为条目总均分分别为（4.02±0.62）、（4.18±0.55）、（4.06±0.55）,处于中等偏上水平,但是随着实习时间的增加,总得分呈先上升后下降趋势。3.高职实习护生不同性别（女生>男生）、生源地（城市>农村）、是否学生干部（是学生干部>非学生干部）、父母最高学历在时间管理倾向总均分差异有统计学意义（P<0.05）,时期和性别交互效应显着（P<0.05）,时期和生源地交互效应显着（P<0.05）,时期和就读护理原因交互效应显着（P<0.05）。4.高职实习护生不同生源地（城市>农村）、实习医院级别（省级>市级>县级）、父母最高学历在临床实践行为总均分差异有统计学意义（P<0.05）,时期和不同人口学变量对临床实践行为的交互效应不显着（P>0.05）。5.早期时间管理倾向与早期临床实践行为之间均呈正相关（r=0.52,P<0.01）;中期时间管理倾向与中期临床实践行为呈正相关（r=0.476,P<0.01）;末期时间管理倾向与末期临床实践行为之间均呈正相关（r=0.747,P<0.01）。6.以临床实践行为总分作为因变量,以性别、是否独生子女、生源地、实习医院级别、是否为学生干部、平均理论成绩、就读护理原因、父母最高学历为自变量,以时间管理条目的三个维度:时间价值感、时间监控感、时间效能感为协变量,建立广义估计方程模型回归分析。结果显示影响临床实践行为的因素有生源地、实习医院级别、父母最高学历、时间价值感、时间监控感、时间效能感。以生源地为城市作为参照组,生源地为农村是危险因素（b=-0.194,P<0.001）,以实习医院在县级医院为参照组,实习医院在市级（b=0.135,P=0.012）及省级（b=0.195,P<0.001）是保护因素,以父母最高学历为大学作为参照组,父母亲学历在高中（b=-0.133,P=0.003）与初中及以下（b=-0.221,P<0.001）是临床实践行为总分的危险因素,时间管理条目下的三个维度:时间价值感（b=0.124,P<0.001）、时间监控观（b=0.286,P<0.001）、时间效能感（b=0.178,P<0.001）均是临床实践行为总分的保护因素。而性别、是否独生子女、是否学生干部、平均理论成绩、就读原因对临床实践行为总分的影响均无统计学意义（P>0.05）。7.通过质性研究方法,通过访谈结果显示,高职实习护生临床实践体验包括:认知领域:护理程序的理论知识逐渐淡化,临床工作整体性和规范性不足;通过临床实习,理论密切联系实践,带教水平参差不齐。情感领域:角色适应不良,职业认同感存在差异;面对患者的某些权利和义务,自我调节能力不足。操作技能领域:熟练掌握基础护理操作,专科护理技能匮乏;护患沟通能力增强,健康宣教缺乏创新性和精准。结论1.高职实习护生不同时期时间管理倾向处于较高水平,总得分随实习时间有下降趋势,其中时间价值感的得分最高、其次时间效能感,最后是时间监控观;高职实习护生临床实践行为处于中等偏上水平,总得分呈先上升后下降趋势。2.通过引入时间价值感、时间监控观、时间效能感三个变量对时间管理倾向与其临床实践行为关系研究发现,不同实习时期时间管理倾向与临床实践行为均呈现出正相关的关系,可以得出,时间管理倾向正向预测其临床实践能力。3.通过对高职实习护士临床实践行为进行回归分析发现,影响临床实践行为的因素有生源地、实习医院级别、时间价值感、时间监控观、时间效能感。而性别、是否独生子女、是否学生干部、平均理论成绩、就读原因对临床实践行为总分的影响不大。4.高职实习护生临床实践真实体验涵盖了认知领域、情感领域和操作技能领域,医院和学校加强对实习生的管理,培训其时间管理技巧,可提高临床实践行为。
王雪红[3]（2020）在《混合式学习模式在中职《内科护理》教学中的应用研究》文中研究说明目的本研究的目的是基于中职护生对《内科护理》的学习需求,构建中职《内科护理》教学的混合式学习模式;并将混合式学习模式应用于实际教学活动与传统的学习模式进行比较,探讨混合式学习模式对中职护生自主学习能力、批判性思维能力和学业成绩的影响,为完善混合式学习在中职《内科护理》教学中的应用提供参考。方法本研究主要采用文献分析法、访谈法、问卷调查法和观察法等研究方法。内容1.设计中职《内科护理》教学的混合式学习模式。采用访谈法获取中职护生《内科护理》的学习需求。访谈对象为河南某中职卫生学校2017级护理专业中随机抽取的9名护生;根据访谈结果采用扎根理论三级编码逐级分析,最终总结出中职护生对《内科护理》的学习需求,即学习资源需求、学习活动需求、教学评价方式需求和教师角色需求。依据访谈结果得出的结论结合相关的研究成果和专家咨询,合理构思设计适用于中职《内科护理》教学的混合式学习模式。2.将混合式学习模式应用于中职《内科护理》教学。在该校2018级护理专业的6个班级中采用随机抽样的方法抽取两个班为研究对象,并随机分为实验组和对照组。实验组共58人,其中男生16人,女生42人,年龄（16.72±0.84）周岁;对照组共57人,其中男生14人,女生43人,年龄（16.72±0.92）周岁。教学时间2019-2020学年第一学期,教学内容是中职《内科护理》教材的五个章节。实验组使用混合式学习法,对照组使用传统学习法。结果1.依据中职护生对《内科护理》的学习需求,结合相关的理论基础在三个教学设计原则和四个实施策略的指导下构建的混合式学习模式主要包括四个教学阶段即:课程准备阶段、课前知识内化阶段、课堂知识升华阶段和课后实践技能提升阶段。2.混合式学习教学前对两组护生的年龄、性别和上学期综合测评成绩比较结果均无统计学差异（P>0.05）,说明两组护生具有可比性。混合式学习教学前两组护生自主学习能力得分分别为:实验组（77.83±4.36）分、对照组（78.56±4.72）分,两组差异无统计学意义（P>0.05）。混合式学习教学后两组护生自主学习能力得分分别为:实验组（87.38±5.05）分、对照组（79.04±3.86）分,实验组得分显着高于对照组且两组差异有统计学意义（P<0.05）。实验组护生混合式学习教学前后得分对比差异有统计学意义（P<0.05）。对照组护生混合式学习教学前后得分对比差异无统计学意义（P>0.05）。混合式学习教学前两组护生批判性思维能力得分分别为:实验组（234.98±11.55）分、对照组（236.3±11.5）分,两组差异无统计学意义（P>0.05）。混合式学习教学后两组护生批判性思维能力得分分别为:实验组（270.72±14.54）分、对照组（237.82±10.39）分,实验组得分显着高于对照组且差异有统计学意义（P<0.05）。实验组护生混合式学习教学前后得分对比差异有统计学意义（P<0.05）。对照组护生混合式学习教学前后得分对比差异无统计学意义（P>0.05）。两组护生在课程结束后一周进行《内科护理》理论和实践技能考试。理论考试成绩实验组（85.36±5.67）分、对照组（77.91±6.05）分,两组护生成绩对比差异具有统计学意义（P<0.05）;实践技能考试成绩实验组（87.19±5.05）分、对照组（80.07±6.5）分,两组护生成绩对比差异具有统计学意义（P<0.05）。结论依据中职护生对《内科护理》的学习需求构建的混合式学习模式并应用于实际教学活动,与传统学习方法相比较,能够显着提高护生的自主学习能力、批判性思维能力和学业成绩水平。混合式学习应用于中职《内科护理》教学中取得较好效果。
陈斌[4]（2020）在《移动学习对护生临床护理教育效果的系统评价及其在实习带教中的应用研究》文中进行了进一步梳理目的（1）在全面检索移动学习应用于护生临床护理教育相关文献的基础上,采用循证医学的系统评价和meta分析方法,评价移动学习方法对临床护理教学效果影响的研究文献证据,探讨移动学习方法对临床护理教学效果的影响。（2）通过比较移动学习组和对照组实习护生留置导尿管术学习中的技能水平、知识水平、胜任力评估、自我效能评估及临床学习环境质量满意度指标的差异性,探讨基于智能手机app的移动学习对实习护生留置导尿管术学习的影响。方法（1）系统评价研究:系统检索五个电子数据库包括PubMed、CINAHL、EMBASE、the Cochrane Library、Web of Science,检索时间为建库至2019年5月10日,语言限定为英文。两名研究者独立进行文献检索、质量评价和数据提取。最终纳入的文献使用Cochrane risk of bias工具进行质量评价,使用RevMan5.3软件meta分析移动学习对护生临床护理技能、知识、自信心及满意度的影响。（2）移动学习在实习护生留置导尿管术学习中的应用研究:将82名实习护生按入科先后顺序分为对照组与移动学习组。对照组采用医院制定的常规带教方法,移动学习组在常规带教的基础上增加基于智能手机app的移动学习方法。干预时间为1周。比较两组实习护生干预前后留置导尿管术技能、知识、胜任力、自我效能及干预后两组实习护生满意度比较。结果（1）系统评价研究:①包括650名护生在内的11项临床护理教育研究符合纳入标准。移动学习干预显着提高了护生的技能（SMD=1.22,95%CI[0.29,2.14],P=0.009<0.05）,知识（SMD=0.43,95%CI[0.11,0.76],P=0.009<0.05）,自信心（SMD=0.4,95%CI[0.16,0.63],P=0.0009<0.05）和满意度（SMD=0.31,95%CI[0.05,0.56],P=0.02<0.05）。（2）移动学习在实习护生留置导尿管术学习中的应用研究:①两组实习护生一般资料:年龄、居住情况、来源学校、每天使用智能手机时间、每天使用智能手机上网时间、在校平均成绩、是否愿意从事护士职业、干预前留置导尿管术的技能、知识、胜任力、自我效能评分比较差异均无统计学意义（P>0.05）,说明两组实习护生基线具有可比性。②干预后移动学习组技能操作考核评分（87.65±4.69分）高于对照组（72.32±3.98分）,两组比较差异有统计学意义（t=6.902,P<0.001）。③干预后移动学习组理论知识考核评分（90.45±3.35分）高于对照组（77.43±4.36分）,两组比较差异有统计学意义（t=0.895,P<0.001）。④干预后移动学习组胜任力评分（73.44±10.32分）高于对照组（57.81±10.33分）,两组比较差异有统计学意义（t=3.576,P<0.001）。在所有子量表中,干预后比较差异均有统计学意义（P<0.05）。⑤干预后移动学习组自我效能评分（6.79±1.62分）高于对照组（5.91±1.47分）,两组比较差异有统计学意义（t=2.341,P=0.001）。在所有子量表中,干预后比较差异均有统计学意义（P<0.05）。⑥干预后移动学习组满意度评分（6.9±1.05分）略高于对照组（6.57±1.14分）,但是两组比较差异无统计学意义（t=0.414,P=0.066）。在所有5个子量表中,护理教师角色子量表中移动学习组满意度评分（8.74±1.02分）高于对照组（5.71±1.13分）,比较差异具有统计学意义（t=5.734,P=0.001）,其余4个子量表中两组比较差异无统计学意义（P>0.05）。结论（1）系统评价研究:移动学习对护生临床护理的技能、知识、满意度和自信心有显着的积极影响。（2）移动学习在实习护生留置导尿管术学习中的应用研究:基于智能手机app的移动学习能够帮助实习护生在留置导尿管术学习中提高技能及知识水平,同时提高实习护生的胜任力及自我效能评分。说明移动学习能够帮助实习护生提高留置导尿管术的学习效果,值得临床推广或进一步使用。
徐帅帅,陈翠萍,陈悦,贺学敏[5]（2019）在《对护理本科实习生护理程序认识和体验的质性研究》文中认为目的 深入探讨护理本科实习生在临床实习过程中对护理程序的认识和体验。方法 采用目的抽样法,2018年3—5月选取在上海市某三甲综合医院中处于临床实习后期的15名本科护理实习生作为访谈对象,采用半结构式访谈,并用Colaizzi 7步法分析资料。结果 共提炼出4个主题,分别是：对护理程序理论知识逐渐淡化,对护理程序作用的理解因人而异,对护理程序是否应用在护理工作中存在不同观点,护理程序在护理工作中的应用存在多种不足。结论 强化护生对护理程序理论知识的学习,明确护理程序的重要作用和应用情况,激励护生协调、规范应用护理程序,加强护生的整体观念以及提高护生在不同科室学习和应用护理程序的一致性是临床教学需关注的重点。
王静[6]（2019）在《任务驱动教学法在高职《护理学基础》实训教学中的应用》文中指出目的通过调查了解五年制高职护生护理实训学习现状,根据调查结果设计实施两个阶段的护理实训教学研究,探讨任务驱动教学法在五年制高职护生《护理学基础》实训教学中的应用效果,评价该教学方法对提高护生职业技能水平、培养其自主学习能力及评判性思维能力的效果,为缩小实训课堂与临床实践的距离提供参考。方法1.选取某高职院校五年制高职285名护生为研究对象,采用《高职护生实训学习倦怠问卷》及焦点小组访谈调查护生在护理学基础实训教学中的学习现状。2.试验教学阶段选取高职三年级四个班共173名护生作为研究对象。以班为单位随机分组,试验组89人,对照组84人。干预前两组在性别、年龄、入学成绩等一般资料比较差异无统计学意义,具有可比性。试验组采用任务驱动教学法,共有两阶段,第一阶段:个别实训项目初探索,通过“技能考核+焦点访谈”找问题,第二阶段:全部实训项目共实施,通过“技能考核+6项软技能调查表+焦点访谈”全面评价。对照组采用传统三段式实训教学方法,即“教师示教-学生回示-学生分组练习”。教学干预后采用多种方法评价教学效果。所有量性数据采用SPSS 24.0软件对数据进行统计分析,包括描述性统计分析、t检验、χ2检验及秩和检验。访谈数据采用主题分析法分析。结果1.高职护生实训学习现状调查阶段共发放问卷285份,有效问卷共278份。护生实训学习倦怠总均分（2.78±0.52）分,学习倦怠检出率为93.9%。护生在性别、生源地、学习成绩、是否喜欢护理专业、父亲文化程度上学习倦怠得分差异有统计学意义（P<0.05）。焦点小组访谈显示护生实训学习倦怠倾向普遍存在,导致倦怠的内部因素主要包括护生的学习兴趣、专业认同、就业前景三个方面;外部因素主要包括教学组织设计和管理两方面。护生认为预防学习倦怠的主要策略是对实训教学和管理进行加强与改善。2.实训教学结果:（1）自我效能感:两组护生教学干预后（t=3.522,P<0.001）、试验组护生干预前后（t=-2.165,P=0.033）差异有统计学意义。（2）自主学习能力:两组护生干预后自主学习能力总分（t=2.439,P=0.016）及因子学习动机（t=2.327,P=0.021）、自我管理能力（t=2.073,P=0.040）、信息素质（t=2.223,P=0.027）得分有统计学意义,试验组护生教学干预前后的自主学习能力总分（t=-3.821,P<0.001）及因子学习动机（t=-3.528,P=0.001）、自我管理能力（t=-2.203,P=0.030）、信息素质（t=-4.968,P<0.001）得分有统计学意义,但学习合作能力得分无统计学差异。（3）评判性思维能力:两组护生教学干预后评判性思维能力总分（t=3.791,P<0.001）及因子寻求真相（t=3.031,P=0.003）、开放思想（t=4.062,P<0.001）、分析能力（t=3.063,P=0.003）、求知欲（t=2.977,P=0.003）得分有统计学意义,试验组护生教学干预前后评判性思维能力总分（t=-2.407,P=0.018）及因子寻求真相（t=-2.116,P=0.033）、开放思想（t=-2.162,P=0.033）、分析能力（t=-2.248,P=0.027）、求知欲（t=-2.597,P=0.011）得分有统计学意义。（4）技能操作水平:第一阶段两组干预后（t=3.465,P=0.001）、第二阶段两组干预后（t=6.353,P<0.001）、试验组两阶段干预后（t=-4.655,P<0.001）差异有统计学意义。（5）教学方法评价:教学情况总分（t=3.729,P<0.001）及因子认知领域（t=3.886,P<0.001）、精神运动领域（t=4.016,P<0.001）得分有统计学意义。（6）课堂教学质量评价:对教师在课堂教学质量评价总分（t=3.909,P<0.001）及教学过程（t=3.973,P<0.001）、教学能力（t=3.754,P<0.001）、教学效果（t=4.338,P<0.001）维度得分差异有统计学意义,教学态度、教学准备无统计学意义。（7）焦点小组访谈:第一阶段实训教学研究后焦点访谈显示任务驱动教学法激发了护生的学习兴趣,提高了自主学习能力,但教师主导作用仍需加强;第二阶段实训教学研究中访谈显示护生自主学习能力有所提升,添加监督员效果较好;两阶段实训教学研究后显示护生自信心有所提高,掌握了自主学习的方法,学习积极性明显提高,分析问题能力及信息素质也有所提高。结论1.在护理实训中五年制高职护生学习倦怠现象较为普遍,造成学习倦怠的因素包括个人、教师、同伴、职业前景等多层面。2.任务驱动教学法可以有效提高五年制高职护生的技能操作水平、一般自我效能感及自主学习能力,但护生合作能力仍有待提高。评判性思维能力虽有所提高,但不具有正性评判性思维倾向性。任务驱动教学可以有效提高教学效果,适合操作性、实践性很强的高职护理专业实训课程教学,在护理实训教学中具有可推广性。
徐帅帅[7]（2019）在《护理本科实习生迷你临床演练评估量表的编制及信效度研究》文中提出目的:本研究旨在参考护理迷你临床演练评估量表的基础上,编制护理本科实习生迷你临床演练评估量表,为评估护理本科实习生在例行护理工作下的临床能力提供有效的测评工具。方法:1、通过文献回顾和课题小组讨论,初步设计护理本科实习生迷你临床演练评估量表的维度和条目。通过两轮德尔菲专家咨询,根据专家意见对维度和条目进行修改,形成护理本科实习生迷你临床演练评估量表。2、通过便利抽样法选择上海市某三级甲等综合医院的护理本科实习生116人,对25名教育护士和护生进行有关量表内容和方法的培训,再应用护理本科实习生迷你临床演练评估量表对护生进行评估。运用项目分析和探索性因子分析法对所得数据进行分析,确立量表的维度和条目;用统计学方法对量表进行信度和效度检验,正式形成护理本科实习生迷你临床演练评估量表。结果:1、护理本科实习生迷你临床演练评估量表维度和条目的形成通过文献回顾和课题小组讨论,初步确定了护理本科实习生迷你临床演练评估量表的7个维度和22个条目。2、德尔菲专家咨询法筛选条目两轮专家咨询的积极系数均为100%;专家咨询的权威系数为0.88;两轮专家Kendall协调系数分别为0.367和0.483,具有统计学差异（P=0.00<0.01）;两轮专家对每一项指标重要性的变异系数为0.000～0.115和0.000～0.104,均<0.3。第一轮专家咨询中,删除3条目,添加4个条目,修改14个条目;第二轮专家咨询中,修改2个条目,形成7个维度,23个条目的量表。3、量表的评价结果项目分析中,除条目1和10外,利用决断值法计算高低两组条目分数独立样本t检验、各条目与总分的相关系数均具有统计学差异（P=0.00<0.01）,因此删除条目1,考虑条目10在所属维度中的重要性,暂予以保留,拟在因子分析中进行检验。总量表Cronbach’a系数为0.857,各维度Cronbach’a系数在0.748～0.842范围;总量表重测信度为0.861,各维度重测信度在0.795～0.848范围;内容效度为0.879;经因子分析后共提取了 7个特征值大于1的公因子,累计方差贡献率为67.597%,除条目16的因子载荷系数<0.40外,其余条目（包括条目10）的因子载荷系数均>0.40,因此保留条目10,删除条目16;最终正式形成护理本科实习生迷你临床演练评估量表,包括7个维度和21个条目。结论:护理本科实习生迷你临床演练评估量表包括7个维度和21个条目,经证实该量表具有较好的信度和效度,可适用于评估护理本科实习生在例行护理工作下的临床能力,帮助带教老师全面了解护生在不同临床情境下的真实临床表现,为改进临床教学方式提供依据;护理本科实习生也能及时获得具体反馈,提高实习质量。
王永琼[8]（2019）在《护理专业男生内隐职业性别刻板印象与专业认同的相关性研究》文中指出[目的]了解护理专业男生的内隐职业性别刻板印象与专业认同情况,并探索两者间的相关性,为促进男性在护理队伍中的发展提供理论依据。[方法]（1）量性研究方法:1)心理测验法:使用Inquist软件,根据相关研究自行设计内隐联想测验（Implicit Association Test,IAT）实验流程,以探索护理专业男生内隐职业性别刻板印象的现状。使用两独立样本t检验以及配对t检验来分析护理专业男生内隐职业性别刻板印象的现状。2)问卷调查法:使用《护理专业认同问卷》,对昆明医科大学在校护理专业男生进行专业认同情况的调查;使用焦虑自评量表（Self-rating Anxiety Scale,SAS）和抑郁自评量表（Self-rating Depression Scale,SDS）分别评估护理专业男生焦虑和抑郁水平。探索内隐职业性别刻板印象和专业认同以及多个维度、因素间的关系结果分析时使用Pearson直线相关。（2）半结构化访谈法:使用半结构式访谈对护理专业男生进行深度访谈,访谈内容的主题提炼时使用Colaizzi的资料分析法,来了解护理专业男生的护理职业性别刻板印象和护理专业认同情况。[结果]（1）内隐联想测验结果:相容任务与不相容任务的平均反应时分别为（1025.90±279.19）ms、（1666.38±679.32）ms,刻板印象强度大于 600ms,差异有统计学意义（t=-13.74,p=0.000）,效应值D值为（0.849±0.398）,显着大于 0（t=26.37,p=0.000）。（2）护理专业男生专业认同得分为（86.29±8.58）分,处于中等认同水平。（3）护理专业男生的内隐职业性别刻板印象与专业认同呈负相关（r=-0.704,p=0.000）。且护理专业男生的内隐职业性别刻板印象与专业认同问卷中6个维度呈负相关,依次分别为专业认识（r=-0.593,p=0.000）、专业情感（r=-0.599,p=0.000）、专业意志（r=-0.488,p=0.000）、专业价值观（r=-0.315,p=0.000）、专业技能（r=-0.474,p=0.000）、专业期望（r=-0.275,p=0.000）。（4）护理专业男生焦虑自评分为（30.54±5.617）分,抑郁自评分为（34.27±6.578）分。内隐职业性别刻板印象与SAS和SDS问卷得分做Pearson直线相关分析,结果显示呈正相关SAS（r=0.206,p=0.011）、SDS（r=0.240,p= 0.003）。（5）不同类别的护理专业男生内隐职业性别刻板印象两两比较结果:不同民族（t=1.006,p=0.316）、不同生源地（t=0.053,p=0.958）、是否担任班委（t=0.195,p=0.845）以及专科和本科学历（t=-0.293,p=0.770）。（6）5个无序变量条目中,145人（94.77%）的男生认为护理是一门专业,8人（5.23%）认为不是;选择护理专业首先考虑的因素由高到低分别为:就业形势92人（60.13%）、经济收入34人（22.22%）、工作条件14人（9.15%）、竞争压力8人（5.23%）、社会地位5人（3.27%）;影响学习积极性的因素由高到低分别为:经济收入57人（37.25%）、就业形势40人（26.14%）、工作条件24人（15.69%）、社会地位17人（11.11%）、竞争压力15人（9.80%）;对护理专业男生专业思想影响最大的会理解人士分别为:本校老师53人（34.64%）、接触过的护士 53人（34.64%）、其他23人（15.03%）、南丁格尔及南丁格尔获奖者12人（7.84%）;工作后男生希望:成为护理管理者53人（34.64%）、做好本职工作47人（30.72%）、成为有建树的专家30人（19.61%）、选择非护理专业工作13人（8.50%）、成为护理专职教师10人（6.54%）。（7）半结构化访谈结果可知社会大众对男性从事护理工作存在偏见,态度消极,护理专业男生均认为这是因为传统社会观念的影响。护理专业男生认为护理工作缺乏独立性,倾向于人文关怀,虽能认识到作为男护士的优势但觉得发展局限,且容易受到家人、教师和临床护士的影响。[结论]（1）传统社会观念是造成对男性从事护理工作产生偏见的主要原因,且这些态度多为消极。（2）护理专业男生普遍存在内隐职业性别刻板印象。（3）护理专业男生的专业认同位于中等水平。但略高先前其他类似研究中护理专业男生的专业认同水平。（4）护理专业男生的内隐职业性别刻板印象和专业认同呈负相关,即内隐职业性别刻板印象越深,专业认同越低。（5）护理专业男生的内隐职业性别刻板印象与专业认识、专业情感、专业意志、专业价值观、专业技能、专业期望6各维度呈负相关。（6）护理专业男生内隐职业性别刻板印象与焦虑抑郁程度呈正相关,即内隐职业性别刻板印象越深,焦虑抑郁情绪越严重。（7）护理专业男生的内隐职业性别刻板印象与民族、生源地、是否担任班委以及学历层次无关。（8）根据护理专业男生现存问题,从政府、学校、社会3个角度给予有效的干预措施,减弱其内隐职业性别刻板印象,提高护理专业男生的专业认同,最终达到降低护理专业男生转专业率、男护士流失率的目的,巩固护理队伍的发展。
谢银环[9]（2019）在《以自主学习能力为导向的概念图教学模式的构建 ——一项行动研究》文中提出目的:1.分析护理本科生自主学习能力现状及影响因素。2.构建以自主学习能力为导向的概念图教学模式。3.初步评价概念图教学模式对护理本科生自主学习能力的效果以及对教师教学的影响。方法:本研究以行动研究为框架,分为五个阶段。第一阶段发现问题:研究者在本院护理专业本科生的教学实践中发现,本科护生自主学习能力不高,传统教学模式不利于护生自主学习能力的培养。而且,系统综述也报道,全国护生自主学习能力仍处于中等水平,有待进一步提高。第二阶段分析问题:横断面调查发现护理本科生自主学习能力不高。根据量性与质性研究结果,明确影响护理本科生自主学习能力的核心因素,并提出概念图教学法可能有助于提高学生的自主学习能力。第三阶段形成计划:研究者通过文献研究和理论研究初步构建了以自主学习能力为导向的概念图教学模式,并结合《护理研究》教学大纲对具体的教学章节进行教学设计。第四阶段实施计划:选择福建某省属医科大学护理专业大三助产班级的30名学生作为研究对象,选择《护理研究》这门课程来开展概念图教学模式,行动研究过程中通过观察法、访谈法收集行动中出现的问题及师生的意见和建议,结合研究者的反思,通过三轮理论课以及两轮实验课的行动干预,最后形成以自主学习能力为导向的概念图教学模式。第五阶段评价结果:通过问卷调查法和师生质性访谈法收集资料,以评价概念图教学模式对教师和学生的效果。结果:1.本研究通过3轮行动研究对初步制定的以“自主学习能力”为导向的概念图教学模式进行修订和完善,最终形成了适用于师生的以“自主学习能力”为导向的概念图教学模式。该教学模式以“L.E.A.R.N.S模式”为理论指导,以概念图为主线、教师为主导、学生为主体,通过“学、教、评、思”教学环节来提高学生的自主学习能力。2.（1）自主学习能力分析结果显示,教学前后学生自主学习能力分值比较,差异具有统计学意义（P<0.05）。（2）学习策略分析结果显示,教学前后认知策略分值比较,差异具有统计学意义（P<0.05）,学习策略总分及其他维度差异无统计学意义（P>0.05）。（3）概念图学习效果结果显示:18个所有条目的得分均>3分,学生对概念图教学模式总体持肯定意见,且第三轮行动循环后师生访谈所呈现的结果也表明了概念图教学模式的有效性与可行性。结论:1.本研究采用行动研究法建立了以自主学习能力为导向的概念图教学模式,该模式是基于学生与教师的反馈修正形成,在教学中可接受性与可行性较高。2.以自主学习能力为导向的概念图教学模式能够改善护理本科生的自主学习能力、促进有意义的学习,并有助于教师更好的梳理教材结构、对概念进行深入思考、便于教学内容的组织和呈现、促进教师主动学习与思考并有利于教学反馈和反思。
蒋川[10]（2019）在《护理本科生实习后期心理资本和留职意愿的调查研究》文中研究说明目的1.了解某省某中医药大学护理学院2014级护理本科生实习后期的留职意愿水平、心理资本现状和职业认同状况;2.分析不同人口学变量对护理本科生实习后期的留职意愿、心理资本水平的影响;3.探讨护理本科生实习后期留职意愿与心理资本之间的关系;4.分析护理本科生实习后期留职意愿的主要影响因素,为后期针对性地开展临床干预、提升护生留职意愿水平提供理论依据;方法在心理资本和留职意愿理论文献回顾的基础上,经课题组讨论及专家咨询,建立一般资料调查问卷的初稿。根据对临床50例符合纳入标准的研究对象开展预调查的结果,进行调查方案和问卷的修改,形成最终版本问卷。于2018年4月至2018年5月采用便利抽样法连续纳入某省某中医药大学护理学院2014级共372名实习后期（实习时间≥8个月）的护理本科生为本课题研究对象。征得相关部门同意后,于各班召开集体班会前发放一般资料调查问卷、中文版护士心理资本问卷、护生职业认同问卷和护士留职意愿问卷,护生自愿独立完成问卷填写,并由两名研究者现场统一收回。对回收问卷进行初步筛选和整理后,采用Epidata3.0双人录入原始数据,SPSS22.0进行数据统计和分析。结果1.372名护理本科生实习后期留职意愿总得分为（2.88±0.675）分,条目2“有其他工作机会会离开护理岗位”得分最高为（4.06±0.810）,条目4“从没想过离开护理岗位”得分最低为（2.27±1.090）;不同性别、选择护理专业方式不同、看待就业前景不同、护士执业考试压力不同的护理本科生留职意愿得分比较,差异有统计学意义（P<0.05）,而不同年龄、是否独生、生源地、是否担任班干部等因素的护理本科生实习后期留职意愿得分比较均无显着差异（P>0.05）。2.372名护理本科生实习后期心理资本总均分为（4.37±0.623）分,各维度按照得分排序,由高到低依次为效能（4.48±0.682）分,乐观（4.44±0.893）分,希望（4.32±0.737）分,韧性（4.24±0.705）分;看待就业前景不同、护士执业考试压力不同的护理本科生实习后期心理资本得分比较后,差异有统计学意义（P<0.05）,而性别、年龄、是否独生、生源地、担任班干部、选择护理专业方式等因素上护理本科生实习后期心理资本得分比较后,差异无统计学意义（P>0.05）。3.372名护理本科生实习后期职业认同总均分为（3.21±0.622）分,各维度按照得分排序后得分最高为职业选择自主性（3.68±0.714）,得分最低为留职获益与离职风险（2.84±0.825）。4.护理本科生实习后期的心理资本与留职意愿呈正相关,但相关性不大（r=0.134,P<0.05）;留职意愿与职业认同（r=0.632,P<0.01）、心理资本与职业认同（r=0.424,P<0.01）呈中度正相关,具有统计学意义。5.职业认同、看待就业前景、性别是预测护理本科生实习后期留职意愿的主要因素,可解释护理本科生实习后期留职意愿水平总变异量的41.9%,其中职业认同的影响效应最为显着。结论1.护理本科生实习后期的心理资本、职业认同与留职意愿均处于中等水平。2.护理本科生实习后期留职意愿受性别、选择护理专业方式、看待就业前景、护士执业考试压力等多个人口学因素影响;看待就业前景、护士执业考试压力是护理本科生实习后期心理资本的影响因素。3.护理本科生留职意愿与职业认同、心理资本与职业认同呈中度正相关,职业认同是留职意愿的显着预测因子。4.护理教育者与管理者应当重视本科护生实习后期的心理状态变化和对护理职业的看法,并采取相关措施进行干预,可通过科学合理的职业教育增强护生的职业认同感,帮助护生积极正面地看待护理就业前景,同时根据性别差异进行适宜的引导,提升护理本科生实习后期的留职意愿,稳定护理队伍和服务质量。
二、运用护理程序对护生进行后期教育（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、运用护理程序对护生进行后期教育（论文提纲范文）
（1）医学院校本科生死亡教育及其课程设置研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略词表(Abbreviation) |
| 前言 |
| 第一部分 研究概述 |
| 一、研究背景 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、理论基础 |
| 四、研究内容与技术路线 |
| 第二部分 医学院校本科生死亡教育态度现状研究 |
| 一、研究目的 |
| 二、对象与方法 |
| 三、结果 |
| 四、讨论 |
| 第三部分 医学院校本科生《死亡教育》课程比较研究 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究方法 |
| 三、结果 |
| 四、讨论 |
| 第四部分 医学院校本科生《死亡教育》课程设置研究 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究方法 |
| 三、结果 |
| 四、结论 |
| 第五部分 医学院校本科生《死亡教育》课程实验研究 |
| 一、实验方案设计 |
| 二、实验课程实施 |
| 三、实验数据收集与统计分析 |
| 四、实验结果 |
| 五、实验结果讨论 |
| 第六部分 讨论 |
| 一、医学院校本科生《死亡教育》课程的设计思考 |
| 二、医学院校本科生《死亡教育》课程的实施建议 |
| 三、医学院校本科生《死亡教育》课程的推广价值 |
| 小结 |
| 一、主要研究成果 |
| 二、研究的创新点 |
| 三、研究的局限性与后续研究的思考 |
| 附录一 《死亡教育》课程标准专家咨询表(第一轮) |
| 附录二 《死亡教育》课程前后测问卷(节选) |
| 附录三 关于《死亡教育》课程访谈的知情同意书 |
| 综述 医学院校死亡教育课程的开展现状与启示 |
| 参考文献 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表论文和参加科研工作情况 |
| 致谢 |
（2）高职实习护生时间管理倾向与临床实践行为的相关性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 1 研究背景及意义 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 时间管理倾向 |
| 1.3 临床实践行为 |
| 1.4 时间管理倾向与临床实践行为的相关研究 |
| 1.5 小结 |
| 2 研究目的及意义 |
| 2.1 研究目的 |
| 2.2 研究意义 |
| 3 操作性定义及理论依据 |
| 3.1 操作性定义 |
| 3.2 理论依据 |
| 4 技术路线 |
| 对象与方法 |
| 1 研究设计 |
| 2 研究对象 |
| 2.1 抽样方法 |
| 2.2 纳入标准和排除标准 |
| 2.3 样本量计算 |
| 3 研究方法 |
| 3.1 研究工具 |
| 3.2 研究步骤 |
| 4 质量控制 |
| 4.1 设置阶段 |
| 4.2 实施阶段 |
| 4.3 统计分析阶段 |
| 5 伦理原则 |
| 结果 |
| 1 高职护生一般资料 |
| 2 高职护生时间管理倾向和临床实践行为现状分析 |
| 2.1 高职护生的时间管理倾向得分现状分析 |
| 2.2 高职实习护生的临床实践行为得分现状分析 |
| 3 高职护生时间管理倾向与临床实践行为的相关性分析 |
| 3.1 早期高职护生时间管理倾向及各维度得分与临床实践行为及各维度得分的相关性分析 |
| 3.2 中期高职护生时间管理倾向及各维度得分与临床实践行为及各维度得分的相关性分析 |
| 3.3 末期高职护生时间管理倾向及各维度得分与临床实践行为及各维度得分的相关性分析 |
| 4 高职实习护生临床实践行为的回归分析 |
| 4.1 高职实习护生认知领域的回归分析 |
| 4.2 高职实习护生情感领域的回归分析 |
| 4.3 高职实习护生操作技能领域的回归分析 |
| 4.4 高职实习护生临床实践行为的回归分析 |
| 讨论 |
| 1 高职实习护生不同时期时间管理倾向、临床实践行为的现状分析 |
| 1.1 不同实习时期高职护生时间管理倾向现状分析 |
| 1.2 不同实习时期高职护生临床实践行为现状分析 |
| 2 人口学因素对高职实习护生护生时间管理倾向、临床实践行为的影响分析 |
| 2.1 人口学因素对高职实习护生时间管理倾向的影响分析 |
| 2.2 人口学因素对高职实习护生临床实践行为的影响分析 |
| 3 高职实习护生不同时期时间管理倾向与临床实践行为的相关性分析 |
| 3.1 高职实习护生时间管理倾向总分与临床实践行为总分的相关性分析 |
| 3.2 高职实习护生时间管理倾向各维度与临床实践行为总分的相关性分析 |
| 3.3 高职实习护生时间管理倾向总分与临床实践行为各维度的相关性分析 |
| 高职实习护生临床实践体验的质性研究 |
| 1 研究目的、对象与方法 |
| 1.1 研究目的 |
| 1.2 研究对象 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 质量控制 |
| 1.5 伦理原则 |
| 2 研究结果 |
| 2.1 认知领域 |
| 2.2 情感领域 |
| 2.3 操作技能领域 |
| 3 讨论 |
| 3.1 院校共建带教师资,规范临床教学管理 |
| 3.2 注重临床带教培训,加强理论联系实际 |
| 3.3 充分利用时间丰富实习生活,适时正确引导护生 |
| 3.4 营造护理人文环境,关注护生心理健康 |
| 总结 |
| 1 主要结论 |
| 2 研究的局限性及展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 个人简历 |
| 致谢 |
（3）混合式学习模式在中职《内科护理》教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| (一)网络信息技术教学促进学习方式的变革 |
| (二)混合式学习模式日益受到重视 |
| (三)中职护理教学现存的问题 |
| 二、研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 三、相关概念 |
| (一)混合式学习 |
| (二)自主学习能力 |
| (三)批判性思维能力 |
| 四、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)访谈法 |
| (三)问卷法 |
| (四)观察法 |
| 六、理论基础 |
| (一)人本主义学习理论 |
| (二)首要教学理论 |
| (三)泛在学习理论 |
| (四)建构主义学习理论 |
| 七、技术路线 |
| 第二章 中职《内科护理》应用混合式学习模式的教学设计 |
| 一、教学设计的前期分析 |
| (一)中职护生《内科护理》学习需求分析 |
| (二)中职《内科护理》应用混合式学习的可行性分析 |
| 二、教学设计的原则和实施策略 |
| (一)教学设计的原则 |
| (二)教学设计的实施策略 |
| 三、相关教学要素 |
| (一)学习资源 |
| (二)学习活动 |
| (三)教学评价 |
| (四)教师角色 |
| 四、教师小组 |
| 五、混合式学习模式的框架构建 |
| 六、各个教学阶段设计 |
| (一)课程准备阶段 |
| (二)课前——知识内化 |
| (三)课堂——知识升华 |
| (四)课后——实践技能提升 |
| 第三章 中职《内科护理》应用混合式学习模式的效果检验 |
| 一、研究对象 |
| (一)纳入及排除标准 |
| (二)抽样方法及分组 |
| (三)样本含量估算 |
| 二、研究工具 |
| (一)护生自主学习能力量表 |
| (二)批判性思维能力量表 |
| (三)学业成绩测评 |
| 三、教学内容与时间 |
| 四、教学方法 |
| (一)对照组采用传统学习法 |
| (二)实验组采用混合式学习法 |
| 五、数据的收集与处理 |
| 六、质量控制与伦理原则 |
| (一)质量控制 |
| (二)伦理原则 |
| 七、研究结果 |
| (一)两组护生一般资料比较 |
| (二)混合式学习教学前后两组护生自主学习能力比较 |
| (三)混合式学习教学前后两组护生批判性思维能力比较 |
| (四)两组护生《内科护理》理论和实践技能考试成绩比较 |
| 八、讨论 |
| (一)混合式学习对中职护生自主学习能力的影响 |
| (二)混合式学习对中职护生批判性思维能力的影响 |
| (三)混合式学习对中职护生学业成绩的影响 |
| 九、教学总结与反思 |
| 第四章 研究结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 中职护生《内科护理》学习需求访谈提纲 |
| 附录 B 实践技能考核评分标准 |
| 附录 C 调查问卷 |
| 致谢 |
| 在读期间参与的课题和发表的论文 |
（4）移动学习对护生临床护理教育效果的系统评价及其在实习带教中的应用研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 第一部分 理论研究 |
| 1 临床护理教育 |
| 1.1 临床护理教育的重要性 |
| 1.2 临床护理教育的现状 |
| 2 移动学习 |
| 2.1 移动学习概述 |
| 2.2 国内外研究动态和发展趋势 |
| 2.3 移动学习应用于教育的利好因素 |
| 3 移动学习在临床护理教育中的应用 |
| 第二部分 移动学习对护生临床护理教育效果的系统评价和Meta分析 |
| 1 方法 |
| 1.1 检索策略 |
| 1.2 纳入标准 |
| 1.3 排除标准 |
| 1.4 数据提取 |
| 1.5 质量评估 |
| 1.6 统计分析 |
| 2 结果 |
| 2.1 检索结果 |
| 2.2 研究特征 |
| 2.3 研究质量 |
| 2.4 Meta分析结果 |
| 3 讨论 |
| 3.1 移动学习对护生技能学习的影响 |
| 3.2 移动学习对护生知识学习的影响 |
| 3.3 移动学习对护生自信心的影响 |
| 3.4 移动学习对护生满意度的影响 |
| 第三部分 移动学习在实习带教中的应用研究 |
| 1 研究对象 |
| 1.1 研究对象来源 |
| 1.2 样本量估算 |
| 1.3 纳入标准 |
| 1.4 排除标准 |
| 1.5 终止标准 |
| 1.6 受试者的脱落 |
| 2 研究方法 |
| 2.1 试验设计类型 |
| 2.2 分组 |
| 2.3 学习内容 |
| 2.4 干预方法 |
| 2.5 评价指标和工具 |
| 2.6 资料收集 |
| 2.7 质量控制 |
| 2.8 统计学方法 |
| 2.9 伦理控制 |
| 3 技术路线 |
| 4 结果 |
| 4.1 研究对象收集情况 |
| 4.2 一般资料 |
| 4.3 两组实习护生女性留置导尿管术技能操作考核评分比较 |
| 4.4 两组实习护生女性留置导尿管术理论知识考核评分比较 |
| 4.5 两组实习护生胜任力评分比较 |
| 4.6 两组实习护生自我效能评分比较 |
| 4.7 两组实习护生满意度评分比较 |
| 5 讨论 |
| 5.1 一般资料分析 |
| 5.2 对女性留置导尿管术操作技能的影响 |
| 5.3 对女性留置导尿管术理论知识的影响 |
| 5.4 对胜任力水平的影响 |
| 5.5 对自我效能的影响 |
| 5.6 对满意度的影响 |
| 结论 |
| 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间取得的成果 |
| 致谢 |
（6）任务驱动教学法在高职《护理学基础》实训教学中的应用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 第一部分 五年制高职护生《护理学基础》实训课程学习倦怠现状 |
| 研究对象与方法 |
| 1 研究对象 |
| 2 研究方法 |
| 3 研究工具 |
| 4 资料收集方法 |
| 5 资料分析方法 |
| 6 伦理原则 |
| 7 质量控制 |
| 8 技术路线 |
| 结果 |
| 1 研究对象一般资料 |
| 2 五年制高职护生实训学习倦怠得分情况 |
| 3 不同人口学特征的五年制高职护生学习倦怠得分比较 |
| 4 焦点小组访谈结果 |
| 讨论 |
| 结论 |
| 第二部分 任务驱动教学法在《护理学基础》实训教学中的应用 |
| 研究对象与方法 |
| 1 研究对象 |
| 2 研究方法 |
| 3 研究工具 |
| 4 资料收集方法 |
| 5 资料分析方法 |
| 6 伦理原则 |
| 7 质量控制 |
| 8 技术路线图 |
| 结果 |
| 1 基本资料比较 |
| 2 自主学习能力比较 |
| 3 自我效能感比较 |
| 4 评判性思维能力比较 |
| 5 技能操作考核成绩比较 |
| 6 对教学方法效果的评价比较 |
| 7 对《护理学基础》实训课课堂教学质量评价比较 |
| 8 焦点小组访谈结果 |
| 讨论 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 综述 |
| 综述参考文献 |
| 攻读学位期间的研究结果 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）护理本科实习生迷你临床演练评估量表的编制及信效度研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一部分 前言 |
| 一、研究背景 |
| 二、相关概念的界定 |
| 三、研究目的和意义 |
| 四、研究内容和方法 |
| 五、技术路线图 |
| 第二部分 护理本科实习生迷你临床演练评估量表的维度和条目探索 |
| 一、文献回顾 |
| 二、护理本科实习生迷你临床演练评估量表初始维度和条目的形成 |
| 第三部分 护理本科实习生迷你临床演练评估量表的形成 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究方法 |
| 三、结果与分析 |
| 第四部分 护理本科实习生迷你临床演练评估量表的信效度检验 |
| 一、研究对象 |
| 二、评估工具 |
| 三、评估方法 |
| 四、结果与分析 |
| 第五部分 讨论 |
| 一、护理本科实习生迷你临床演练评估量表的维度和条目 |
| 二、德尔菲专家咨询法的科学性和可靠性评价 |
| 三、护理本科实习生迷你临床演练评估量表的条目评价 |
| 四、护理本科实习生迷你临床演练评估量表的信效度评价 |
| 五、护理本科实习生迷你临床演练评估量表的整体评价 |
| 结论 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究创新点 |
| 三、后续研究 |
| 参考文献 |
| 综述 护理迷你临床演练评估在护理领域的研究现状 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间学术成果 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）护理专业男生内隐职业性别刻板印象与专业认同的相关性研究（论文提纲范文）
| 缩略词表 |
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 前言 |
| 1 研究背景 |
| 2 问题的提出 |
| 3 国内外研究现状 |
| 4 研究目的与研究假设 |
| 5 研究意义 |
| 6 研究理论基础 |
| 7 伦理原则 |
| 8 技术路线 |
| 材料与方法 |
| 一、通过量性研究了解护理专业男生护理职业性别刻板印象及专业认同情况 |
| 1.1 心理测验法 |
| 1.2 问卷调查法 |
| 二、通过半结构化访谈了解护理专业男生护理职业性别刻板印象及专业认同情况 |
| 结果 |
| 1 量性研究结果 |
| 2 半结构化访谈结果 |
| 讨论 |
| 结论 |
| 小结 |
| 1 创新性 |
| 2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 综述 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间获得的学术成果 |
| 致谢 |
（9）以自主学习能力为导向的概念图教学模式的构建 ——一项行动研究（论文提纲范文）
| 缩略词表(按字母顺序排列) |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 1 研究背景与立题依据 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究意义 |
| 2 研究理论框架与操作性定义 |
| 2.1 研究理论框架的发展 |
| 2.2 可操作性定义 |
| 2.3 研究问题 |
| 3 研究方法 |
| 3.1 方法的选择 |
| 3.2 资料收集方法 |
| 3.3 技术路线图 |
| 第一部分 基于实证的问题确认与分析 |
| 1 研究对象与方法 |
| 1.1 研究设计 |
| 1.2 研究对象 |
| 1.3 研究工具 |
| 1.4 资料收集方法 |
| 1.5 资料分析方法 |
| 1.6 科研质量控制 |
| 2 结果 |
| 2.1 横断面调查结果 |
| 2.2 质性访谈结果 |
| 3 讨论 |
| 3.1 护理本科生自主学习能力现状 |
| 3.2 护理本科生自主学习能力的多因素分析 |
| 3.3 护理本科生自主学习能力的质性访谈分析 |
| 4 研究结果对解决方案形成的启发 |
| 第二部分 以自主学习能力为导向的概念图教学模式的初步构建 |
| 1 文献研究 |
| 2 理论研究 |
| 3 初步构建概念图教学模式 |
| 第三部分 概念图教学模式的实施与评价 |
| 1 研究方法 |
| 1.1 研究对象 |
| 1.2 研究工具 |
| 1.3 资料收集方法 |
| 1.4 资料分析方法 |
| 1.5 科研质量控制 |
| 1.6 科研伦理考虑 |
| 2 研究过程 |
| 2.1 第一轮行动循环 |
| 2.2 第二轮行动循环 |
| 2.3 第三轮行动循环 |
| 3 结果 |
| 3.1 形成以自主学习能力为导向的概念图教学模式 |
| 3.2 教学前后学生自主学习能力比较 |
| 3.3 教学前后学生学习策略比较 |
| 3.4 概念图学习活动调查问卷结果 |
| 4 讨论 |
| 4.1 以“自主学习能力”为导向的概念图教学模式的特点 |
| 4.2 概念图教学模式对师生的效益分析 |
| 4.3 概念图教学模式实施过程中的注意事项 |
| 本研究对临床实践与未来研究的启发 |
| 1 本研究的主要成果与贡献 |
| 1.1 构建了以“自主学习能力”为导向的概念图教学模式 |
| 1.2 初步验证了概念图可以促进学生自主学习能力 |
| 1.3 初步验证了概念图是一种有效的教与学的方法 |
| 2 本研究的局限性 |
| 2.1 研究设计方面 |
| 2.2 教学改革科目方面 |
| 2.3 概念图功能方面 |
| 3 未来研究的方向 |
| 4 研究结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 综述 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（10）护理本科生实习后期心理资本和留职意愿的调查研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 中英文缩略词 |
| 第一部分 引言 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| 四、操作性定义 |
| 第二部分 理论基础 |
| 一、研究相关概念 |
| (一)心理资本(psychological capital) |
| (二)留职意愿(intent to stay) |
| (三)职业认同(professional identity) |
| 二、国内外研究进展与现状 |
| (一)对心理资本的认识 |
| (二)对护理领域中留职意愿的认识 |
| (三)心理资本与留职意愿关系研究现状 |
| 第三部分 研究过程 |
| 一、研究设计类型 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究工具 |
| 四、调查方法 |
| 五、统计分析方法 |
| 六、质量控制 |
| 七、研究伦理 |
| 八、技术路线 |
| 第四部分 研究结果 |
| 一、量表质量评价 |
| 二、调查对象一般情况 |
| 三、本科护生实习后期留职意愿现况 |
| 四、本科护生实习后期心理资本特点 |
| 五、本科护生实习后期职业认同特征 |
| 六、护生心理资本、职业认同与留职意愿的相关性分析 |
| 七、本科护生心理资本、职业认同与留职意愿回归分析 |
| 第五部分 研究讨论 |
| 一、本科护生实习后期留职意愿现状 |
| 二、护理本科生实习后期留职意愿的影响因素 |
| 三、本科护生实习后期心理资本现状 |
| 四、本科护生实习后期职业认同现状 |
| 五、心理资本与留职意愿的相关性分析 |
| 六、护理本科生职业认同对留职意愿的影响 |
| 第六部分 结论 |
| 第七部分 研究局限及展望 |
| 一、研究局限 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 综述 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表的学术论文、专着及科研成果 |
四、运用护理程序对护生进行后期教育（论文参考文献）
- [1]医学院校本科生死亡教育及其课程设置研究[D]. 宋莉娟. 中国人民解放军海军军医大学, 2021(01)
- [2]高职实习护生时间管理倾向与临床实践行为的相关性研究[D]. 周丽娟. 郑州大学, 2020(02)
- [3]混合式学习模式在中职《内科护理》教学中的应用研究[D]. 王雪红. 河南大学, 2020(02)
- [4]移动学习对护生临床护理教育效果的系统评价及其在实习带教中的应用研究[D]. 陈斌. 南京中医药大学, 2020(08)
- [5]对护理本科实习生护理程序认识和体验的质性研究[J]. 徐帅帅,陈翠萍,陈悦,贺学敏. 中华现代护理杂志, 2019(20)
- [6]任务驱动教学法在高职《护理学基础》实训教学中的应用[D]. 王静. 青岛大学, 2019(03)
- [7]护理本科实习生迷你临床演练评估量表的编制及信效度研究[D]. 徐帅帅. 苏州大学, 2019(02)
- [8]护理专业男生内隐职业性别刻板印象与专业认同的相关性研究[D]. 王永琼. 昆明医科大学, 2019(05)
- [9]以自主学习能力为导向的概念图教学模式的构建 ——一项行动研究[D]. 谢银环. 福建医科大学, 2019(07)
- [10]护理本科生实习后期心理资本和留职意愿的调查研究[D]. 蒋川. 成都中医药大学, 2019(04)