一、中国少数民族教育学研究: 历史、成就与问题（论文文献综述）
姜建伊[1]（2021）在《西技东魂：云南民族志影像教育教法的叙事研究》文中研究说明影视教育教法研究是影视学和教育学的交叉问题,旨在提升影视教育的科学性、规范性和学术性。民族志影像是将影像视为书写工具的摄制活动,是影视学和人类学的交叉领域,旨在通过影像,留存少数民族文化,记录社会变迁、反映社会问题的重要学术探究活动。本文采用叙事研究的方法,梳理云南民族志影像教育的缘起、发展和建立系统教学教法的过程,探究其教育教法的理论教学、实践教学和典型教师的教学智慧,从而为影视教育提供具体生动的教学个案,推动云南影视教育和全国影视教育的理论和实践教学发展。本文由七个部分组成:导论,提出“云南民族志影像教育教学的理论教学和实践教学是如何展开的?”这一核心问题,从教育叙事研究方法、教育学研究的主要问题和方法、民族志影像教育教法研究等方面,梳理相关文献,建构分析框架。第一章,采用口述史研究的“时间、事件、人物”等关键概念,描绘民族志影像在云南的缘起、及其教育实践的发展。第二章,以云南本土教师作为研究对象,探究他们如何将民族志影像的实践经验与民族志影像教育相结合,培养出云南第一代和第二代民族志影像学生的教学实践过程,总结归纳云南民族志影像教育教法的理论经验和实践智慧。第三章,以外国教师作为研究对象,探究他们如何将英国、德国的民族志影视教育的问题意识、感官训练和合作拍摄等教育理论和实践教学手法,引入云南民族志影像教育,并将其与云南少数民族社会结合,培养云南本土学生的教学实践过程,总结归纳外国民族志影像教育教法的理论经验和实践智慧。第四章,以云南大学、云南师范大学的“影视人类学”课程为个案,通过参与观察的方法,描述云南民族志影像教育实践教学的系统性,分析其教学理论和实践教学的主要内容和操作模式。第五章,从建构主义的“教育是师生合作,挖掘学生的教育潜力,培养具有创造性的学生”出发,分析云南民族志影像教育的“合作式影像生产与影片文化共感”的教学智慧和实践教学理念。结语,回到叙事教育有的理论框架,讨论云南民族志影像教育的教学理念和教学方法的操作模式和教学系统的可复制性和可推广性,为我国影像教育提供学理和现实案例。
马丽娅[2]（2020）在《西方教育人类学在中国的传播及其影响》文中研究指明通过对西方教育人类学在我国传播的时间序列进行整理和研究,本文对西方教育人类学在我国的传播进行了较为全面的历史回顾和反思,在对西方教育人类学在我国传播的具体情况进行阐述的基础上,阐述了西方教育人类学在我国传播的影响和启示。主要包含以下的内容:第一,西方教育人类学在中国传播的背景及起始时间。西方教育人类学在我国传播主要受到我国改革开放的国情、教育学发展的需要以及少数民族教育问题凸显等诸多方面的影响。并提出1981年为西方教育人类学在我国传播的起始时间。第二,西方教育人类学在中国传播的基本历程及特征。西方教育人类学在我国的传播随着时代变化而不断变化,呈现出了一个动态的发展历程。这一传播历程既基于中国的历史背景,又与西方教育人类学的学科成长逻辑密切相关。西方教育人类学在中国的传播历程大致经历了初步引进、全面传播和学科建设三个历史阶段,在不同阶段中的传播的主体、传播的内容,传播的媒介均呈现出不同特征。第三,西方教育人类学在中国的具体传播。以美国为主的文化取向的教育人类学和以德国为主的哲学取向的教育人类学作为西方教育人类学的两大流派在中国的传播。第四,西方教育人类学在中国传播的影响。西方教育人类学在中国的传播主要产生了以下几方面的影响:催化了教育人类学在中国的诞生和建设;推进了民族教育学的发展;丰富了中国教育理论的研究内容;为中国教育学各个分支学科的发展提供借鉴;指出了在多元文化背景下中国教育的发展方向。第五,西方教育人类学在中国传播的启示。西方教育人类学在中国的传播具有以下几方面的启示:正确处理中国教育人类学和西方教育人类学的关系;以批判和反思态度来面对西方教育人类学在中国的传播;结合中国的教育实践,大力关注教育的差异性;努力开展教育人类学家及其作品的系统研究。
苏德,国建文,袁梅[3]（2020）在《嬗变与进阶：中国民族教育学的学科发展审思》文中研究表明中国民族教育学经历了从无到有、从研究领域到学科独立的发展历程,在学科自身建设与学科外部建制等方面取得了显着成效,学科自身建设逐步走向规范化轨道,学科外部建制逐步形成群落化生态。反观现实,民族教育学学科发展进程中仍然存在学科性质偏离、学科研究对象不定、学科概念模糊以及学科研究方法固化等学科规制中的基本问题与学科外部建制的学科化问题。展望未来,中国民族教育学学科势必要持续、深入开展民族教育学的元研究,促进民族院校乃至普通高等学校民族教育学学科建制的学科化,努力构建中国特色民族教育学学科话语体系,进而构建全新的民族教育理论框架,建设中国特色的民族教育学。
张思齐[4]（2020）在《管建华世界音乐教育观念研究》文中研究指明管建华教授是我国当代着名音乐学家,在音乐教育、音乐人类学、东方音乐等多个领域皆有所建树。他将世界音乐与后现代理论进行有机链接,致力于世界音乐教育的推行和研究,同时基于我国音乐教育取得的成果与部分问题展开反思,进而探讨世界音乐教育的观念架构。这些教育设想和学术观点皆值得我们去研究。因此,本文将管建华对世界音乐教育之研究作为选题,归纳其世界音乐教育的特点与理念,以求更好把握其世界音乐教育之观念。本文将从管建华世界音乐教育观念的基础、核心及意义展开论述。首先对其深厚理论根基、广阔学术视野所造就的世界音乐教育观念进行探索,进而展现出他推崇多元文化、注重交往对话及强调主体间性的主要观点。随之探寻他的世界教育观念于我国音乐教育之意义,并对其人、其观念进行思考与评价。
路宏[5]（2020）在《变迁与选择 ——拉卜楞地区的藏族教育研究》文中研究表明从教育与文化的交互关系出发,变迁与选择是研究藏族教育的基本视角。近年来,随着族际间文化的交流、交融及经济社会的进一步发展,因生计变迁、定居转型、旅游开发、城镇化建设与媒体信息的网络传播等的出现,使得拉卜楞藏族地区的文化形态以多样共存的形式呈现,而以文化为主要内容的教育亦呈现出知识多维的特征。为此,本文在阐述教育与文化关系的基础上,运用教育人类学的研究范式,将“变迁”与“选择”纳入藏族教育研究的理论范畴,以地处甘南藏族自治州夏河县的拉卜楞地区为例,结合文献研究与田野调查,对其教育“历时性”变迁过程中的文化继承与“共时性”变迁进程中的文化选择进行研究,并据此找寻新时代藏族教育现代化发展的路径。从其历时性变迁与选择来看,藏族教育自诞生以来,可以大致分为三个紧密联系且部分交叉的基本阶段。其一是“自在”的教育阶段,教育变迁的主要动力来源于人与自然的交互影响及人类自身的劳动实践,教育的文化选择遵循着“自然选择”的普遍规律,以生存和适应为主要目的。在此阶段,自然环境在很大程度上决定着教育的目的、内容及变迁与选择的方式;其二是“自为”教育的出现及发展,以藏文字的产生、专业教育机构的出现为标志。在这一时期,教育的社会文化性日益凸显,社会发展需要与族群内部的教育自觉成为影响其教育变迁和选择的主要因素;其三为藏族教育的现代化变迁时期,自为教育进入现代发展阶段。在此时期,因藏族社会发展的现代转型,文化多样与知识多维构成其文化教育的基本生态,而内部因素与外部环境,以及藏族教育在文化实践中的自动调适,成为影响其变迁与选择的重要因素。从共时性变迁与选择来看,本文从学校、家庭、社区、寺院等不同场域对藏族教育进行了田野调查与分析讨论。相对于藏族教育历时性变迁过程中较为封闭的文化环境而言,其共时性变迁无疑具有更为宽容的文化空间。总体来看,“传统”本身与“现代性”的交互介入成为影响拉卜楞藏区教育文化特征的重要因素。具体而言,在学校教育的文化变迁中,现代教育制度、课程与教学等内在地规范着其教育文化选择的内容与路向,集中指向了知识的普及与教育质量提升;在家庭教育层面,儿童的成长与发展主要以藏族传统文化的影响与熏陶为主,其在一种较为“自在”的文化情境中熟悉并对“传统”本身产生认同,重点以伦理道德的养成为主,在当下,其家庭教育正在发生着从“自在”的“非意向性”教育向“自觉”的“意向性”教育的转变,城镇与农牧区的家庭教育呈现出明显的地域差异;在社区教育层面,由传统衍生的道德教育和与生活相融的信仰影响构成了当地社区教育的传统内容,藏族儿童在社区实践中由前喻文化的教育实践逐渐向并喻文化、甚至后喻文化进行转变,但即便如此,作为一个深受佛教文化和藏族传统习俗影响的文化社区,其文化特质中关于禁忌的部分仍规约着儿童日常的教育实践,这种影响甚至贯穿儿童终身,成为其人生观、价值观形成过程中的道德与伦理边界;在寺院教育层面,随着藏族社会的发展,从以寺院为主导的藏族传统教育走向以学校教育为主体的现代制度化教育,寺院教育由经院式走向现代化,实现其文化服务的功能转型,这既是现代教育发展的时代趋势,同时也是义务教育发展和民族教育现代化的必然要求。为此,客观辩证地看待寺院教育在藏族文化与教育中的价值及功能,促使其转型发展以更好地服务于藏族现代教育,促进藏区教育现代化,进一步发挥其在中华民族共同体意识培育过程中的积极作用,也就成为当下研究必须思考的问题。在此基础上,本研究对文化共生视阈下新时代藏族教育的现代化发展路径进行了探讨。在全球化和现代化的时代背景下,在文化传播和族际交流进一步加深的基本前提之下,藏族教育的文化选择应在共生基础上提升教育本身的“成人”与“成才”功能,通过“和合共生”统筹文化多元,经由“守正出新”促进教育创新。概言之,教育的文化选择并不是对某一文化现象或特质的静态攫取,而是根据特定的社会发展需求,在一定的文化观、教育观的支配下所形成的动态实践,其本质是教育参与者教育智慧及其行动的一种文化实践,是一个不断更新的动态过程。
向雨婷[6]（2019）在《基于知识图谱的我国成人教育研究热点与趋势分析 ——以2008-2018年CNKI载入文献为样本》文中提出成人教育理论是成人教育学科的基础,对成人教育研究进行自我反思和自我批判是保持学科的活力、保证本学科沿着科学的道路前进的重要条件。21世纪进入大数据时代,信息技术高速发展,知识更新速度日益加快,要保证成人教育持续优良发展就需用一种科学全面的研究方法来把握成人教育历史发展情况,进而准确地探测成人教育的研究热点和未来发展趋势,为研究者提供参考和指引。相比传统的统计分析方法,运用科学知识图谱方法对我国成人教育研究文献进行可视化分析,可以更为客观科学展现成人教育研究发展状况。本研究以中国知网数据库检索文献为基础,将量化研究和质性研究结合,借助Cite Space信息可视化软件,以2008-2018年CNKI数据库中成人教育学学位论文和期刊论文为研究对象,对我国成人教育研究进展进行分析。首先通过统计2008-2018年学位论文与期刊论文发文量、变化趋势、研究机构、作者群等情况,了解了近十年我国成人教育研究基本概况;其次结合高频关键词和关键词共现知识图谱,分别对学位论文与期刊论文研究热点进行分析,得出我国成人教育研究热点主要有社区教育、继续教育、终身教育与终身学习、成人高等教育、现代远程教育、教师继续教育与专业发展、成人学习理论、老年教育、干部教育、成人教育学科建设;最后通过突现主题词与时间序列图谱分别对学位论文与期刊论文研究趋势进行分析,得出我国成人教育研究趋势主要有继续探索成人高等教育转型与发展、注重终身教育体系与学习型社会建设、更加关注成人教育学习主体和成人学习理论研究、农村成人教育和农民工教育将会受到更多关注、老年教育将更加火热、教师继续教育研究和现代远程教育研究将更加丰富、更多研究者投入成人教育学科建设。
王鉴,罗文娜[7]（2018）在《关于民族教育学的几个基本理论问题》文中提出自20世纪50年代民族教育学学科形成以来,民族教育研究已积累了丰富的学术成果,有力地推动了民族教育实践的发展。建设相对成熟的民族教育学学科体系已经成为我国民族教育学发展中的重点任务。因此,对民族教育学的研究对象、学科性质、研究方法、研究者以及学科体系等五个方面的问题进行系统思考,可以洞察作为一门独立学科的民族教育学的形成过程及学科发展的特点,并为未来的学科建设指明方向。
谭志松[8]（2016）在《中国民族教育学学科的开创者——哈经雄教授对创建民族教育学的理论贡献》文中提出哈经雄教授作为我国民族教育家、民族教育学家和民族教育学学科的开创者之一,为中国民族教育发展和民族教育学学科的建设做出了开创性的贡献。本文从他的学术历程、指导思想和理论贡献三个方面入手,分析了其"立足本土、直面社会、着眼国家、国际视野、中国特色"的中国民族教育学学科创建思路。
孙丽丽[9]（2016）在《20世纪60年代以来德国教育人类学的发展历程及其方法论探究》文中研究说明德国教育人类学围绕核心研究对象——“教育中人的形象”,形成了独特的方法论,包括思维方式、学科关系、研究方法、研究视角和分析单位等,能够对中国教育人类学的相对单一性提供借鉴与参考,但德国教育人类学的独特价值尚未受到中国研究者的重视。本文以德国教育人类学的发展历程作为研究载体,探究其方法论意义,来弥补中国教育人类学研究的“德国缺位”或“德国缺席”。在具体研究过程中,本文尝试从方法论切入当代德国教育人类学的发展历程,在系统梳理德国教育人类学在不同时期的代表性思想和主要流派的基础上,突出发展历程中的节点、关键点、转折点,突显其思维方式、学科关系、研究方法、研究视角和分析单位等方面的独特性,据此本文主要分为七章：第一章为绪论,对选题缘由、核心概念、相关研究等进行陈述,阐发研究目的、研究问题、研究思路与研究方法,论证本文作为一种过程性研究、学科元研究,在中国和德国教育人类学研究中所具备的创新意义与独特价值。第二章对德国教育人类学进行总体性论述,对文章叙述主线予以提纲挈领地呈现。在明晰发展背景的基础上,梳理当代德国教育人类学演变的发展脉络,将其分为三个阶段,简要呈现每个阶段的背景特征、研究主题、代表人物和代表成果。第三章到第六章,以时间演进为线索,呈现每一时期德国教育人类学的发展历程与特征,探究其方法论意义。第三章聚焦20世纪60—70年代,首先对该时期德国教育人类学的发展动力和研究对象的重新拟定等予以阐释,重点论述该时期诞生的“经验式的教育人类学”,揭示经验式思维方式暂时取代传统的哲学思辨方式的方法论意义,该时期的研究方法由哲学思辨转向经验研究,开始关注教育中的人所经历的教育现象和教育事实,还出现了对“教育中人的形象”进行纯粹科学化的研究与描述,如生物人类学。第四章关注20世纪80年代以来德国教育人类学如何通过教育历史人类学实现转向与重建,从追求固定标准的方法论转向关注历史性和变化性的方法论（即“双重历史”）,以此探究人类形象的演变过程,转变德国传统教育人类学以固定单一的人类形象作为标准的做法,思考“教育中人的形象”在历史演变和现实中的复杂多样。同样是在20世纪80年代,德国教育人类学还出现了另外一种转型,由经验和批判方法论转向解释学方法论,论文第五章主要关注这一种转向,体现在20世纪80年代初期,德国教育学研究者以教育人类学为先导,倡导精神科学教育学传统的复归,以此重建“教育中人的形象”,尤其是儿童自我形象,重塑“教育中人的形象”与教育过程的描述语言,深化解放教育学思想,以莫伦豪尔的教育人类学思想为代表。第六章关注“双重历史”方法论转向关注复杂性的综合方法论,开始于20世纪90年代末至今的教育历史文化人类学,将“文化”与“历史”结合起来,拓展对人类形象复杂性的研究范围,将教育人类学的触角深入到社会现实和文化背景中。至此,德国教育人类学的思维方式也由简化转向综合,传统的二元对立式思维、孤立式思维和演绎式思维等,被整体性综合思维所取代。第七章为研究结论与启发。总结当代德国教育人类学演进的核心线索一“教育中人的形象”的基本构成与复杂图景,在此基础上对德国教育人类学发展的整体脉络和方法论总体特征进行概述,并探究其对中国教育人类学和教育学的影响。整体上,围绕“教育中人的形象”,20世纪60年代以来的德国教育人类学经历了哲学思辨方法论、经验方法论、解释学方法论、双重历史方法论、复杂性的综合方法论等的互动与演变,引发思维方式、研究方法、分析单位等方面的相应变化,共同构成了当代德国教育人类学的丰富图景。
黄宁宁[10]（2016）在《日本教育人类学学科发展史与现状研究》文中研究表明教育人类学是一门在教育学和人类学交叉基础上吸收其他多学科研究成果形成的学科。它萌芽于17世纪,经过19世纪乌申斯基和20世纪的蒙台梭利等学者的研究积累,最终于20世纪50年代正式形成独立的学科,因此教育人类学既是一门渊源悠久的学科,也是一门年轻的学科。由于学术历史背景的差异,教育人类学主要形成了哲学教育人类学和文化教育人类学两大流派,前者以德语圈国家为代表,后者以美、英等英语国家为代表,其中英国还体现出浓厚的社会学色彩。教育人类学对于日本是一门舶来学科。日本最早关于教育人类学的记载见于《日本教育大辞典》,其中记录了蒙台梭利最早使用教育人类学一词以及她的教育人类学思想。总体来说,日本的教育人类学始于20世纪五六十年代对国际教育人类学研究成果的译介,同时受到哲学教育人类学和文化教育人类学两大思想渊源的滋养,且二者发展各有相对独立的历史和体系。哲学教育人类学在日语中用汉字写作教育人间学,这一名称承袭了早期日本学者翻译的结果,沿用至今,也是本文区分哲学和文化教育人类学的一个方法,日本的教育人间学学者以教育学背景居多,兼备教育哲学等学科背景,日本关西地区的教育人间学研究被奉为开端且最为发达,近年来心理学研究和临床研究特点显着,理论方法研究与时俱进,实证研究成果丰富。文化教育人类学在日语中则直接被表述为教育人类学,是本研究的重点,直接受到美国文化人类学和教育人类学的影响。20世纪30年代创立的原日本民族学会于2004年正式更名为日本文化人类学会,学会中的部分学者致力于教育相关研究,这表明即便作为边缘学科,教育人类学在日本学术界的影响也是呈上升趋势的,尤其文化教育人类学的影响在扩大。其中,文化教育人类学学者多具有文化人类学和教育学背景,如日本教育人类学第一人江渊一公,而早期的日本文化人类学学者又不乏同时关注教育人间学和教育人类学之人,如田浦武雄提出将二者相关理念结合的构想。日本学术史上,人类学一度也称作民族学,故有民族教育学的称谓,其中有些研究也可看做是教育人类学研究。其次,教育人类学在日本的研究领域主要包括多元文化教育、异文化间教育（或跨文化教育）,而部落民教育、移民教育、海外归国子女教育乃至国际理解教育都是异文化间教育的具体范畴,某种意义上日本的国际理解教育也等同于美国的多元文化教育,以上内容将重点介绍。整体而言,日本教育人类学研究发展过程时刻与日本社会发展状况紧密相连,至今正式发展历史已有三四十余年,陆续在高等院校开设了一系列相关的课程,对外国的研究成果引进较为全面,有效地运用了相关的理论方法,研究对象涉及国内外教育问题和多个领域。然而,仍旧被很多学者看做一门年轻学科,学科制度化程度有待进一步提升,本土化研究也在进一步加深和拓展。本文试图在简要介绍日本教育人类学发展的基础上审视中国教育人类学的发展,以期在对比之下获得些许借鉴与启示。
二、中国少数民族教育学研究: 历史、成就与问题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、中国少数民族教育学研究: 历史、成就与问题（论文提纲范文）
（1）西技东魂：云南民族志影像教育教法的叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究问题 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、叙事研究:教育学研究的新方法 |
| 二、影视教育研究:教学设计的构建与生成 |
| 三、民族志影像及其教育研究:民族文化的呈现与社会问题的探究 |
| 第三节 研究价值和研究方法 |
| 一、选题的价值和意义 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 云南民族志影像教学的发端、基础和建设 |
| 第一节 发端:“北吴南杨”的社会学与民族学调查 |
| 一、“北吴”的乡村研究 |
| 二、“南杨”的文化历史研究 |
| 三、影像:作为人类学研究工具出现 |
| 第二节 民族志影像的基础:民族学调查与纪录片摄制 |
| 一、“西南学”的跨学科方法实践 |
| 二、民族纪实片的拍摄实践(1957-1981) |
| 三、影视人类学拍摄实践(1980-) |
| 第三节 民族志影像教育的实践和发展 |
| 一、云南民族志影像教育的“星星之火” |
| 二、云南民族志影像教育机构的建立 |
| 三、云南民族志影像教育的师资建设 |
| 第二章 云南本土教师“怎么教” |
| 第一节 从理论中学习 |
| 一、影视人类学的教学积累 |
| 二、影视人类学的教学理念 |
| 三、影视人类学早期教学实践 |
| 第二节 在田野中学习 |
| 一、拍摄目标:影片的文化解释 |
| 二、拍摄实践:长期的田野调查 |
| 三、教学方法:人类学视角的拍摄成果 |
| 第三节 边学边教 |
| 一、教学内容:素材融汇于心 |
| 二、教学方法:重视田野 |
| 三、授课:理论和实践并重 |
| 第三章 外国教师“怎么教” |
| 第一节 保罗·亨利:理论与实践的双线教学 |
| 一、实践经验:印第安本土研究 |
| 二、教学理念:分阶段培养 |
| 三、教学实践:参与式观察 |
| 第二节 芭芭拉·艾菲:感觉人类学的教学实践 |
| 一、实践经验:卡什纳华人田野 |
| 二、教学内容:“主题讨论”教学 |
| 三、教学方法:田野合作法 |
| 第三节 其他教师:快速成片和影像库教学 |
| 一、人类学影片教学 |
| 二、中国台湾地区的影像库教学 |
| 三、菲律宾的一分钟短片法 |
| 第四章 云南民族志影像的教学体系 |
| 第一节 教学理念:师徒传承 |
| 一、培养能够实践的人才 |
| 二、人类学视野下影像拍摄的“起点”与“终点” |
| 三、教师的拍摄反思 |
| 第二节 教学方法:人类学理论与影视学技术的结合 |
| 一、选题探索 |
| 二、拍摄技法 |
| 三、“看作业”的案例讲解 |
| 第三节 实践教学 |
| 一、进入田野 |
| 二、作业反馈 |
| 三、教学分析 |
| 第五章 云南民族志影像教育的经验和智慧 |
| 第一节 教学理念的传承 |
| 一、选题的合作碰撞 |
| 二、拍摄基础:人类学理论的学习 |
| 三、田野调查实践与“四个成片”的拍摄 |
| 第二节 教学方法的整合和创新 |
| 一、讲故事的课堂 |
| 二、放在身边的田野实践 |
| 三、教学中的文化视角 |
| 第三节 教育拓展:“乡村之眼”的教学实践 |
| 一、乡村影像的“眼” |
| 二、拍摄者与被拍摄者之间的关系 |
| 三、影像理论的成长 |
| 第六章 结语:学习国外到云南经验 |
| 参考文献 |
| 学术成果 |
| 致谢 |
（2）西方教育人类学在中国的传播及其影响（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 已有研究成果评述 |
| 1.2.1 西方教育人类学发展 |
| 1.2.2 中国教育人类学发展 |
| 1.2.3 教育人类学与民族教育学的比较 |
| 1.2.4 西方教育人类学与中国教育人类学的比较 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献法 |
| 1.4.2 历史法 |
| 第二章 西方教育人类学在我国传播的背景及起始时间 |
| 2.1 西方教育人类学在中国传播的背景 |
| 2.1.1 传播是中国改革开放、思想解放过程中的重要现象 |
| 2.1.2 西方教育人类学在中国传播是教育学在中国发展的需要 |
| 2.1.3 少数民族教育问题的重视成为直接推动力 |
| 2.2 西方教育人类学在中国传播的起始时间 |
| 第三章 西方教育人类学在中国传播的基本历程及特征 |
| 3.1 西方教育人类学在中国的初步传播阶段(1981—1987年) |
| 3.1.1 传播的概况 |
| 3.1.2 传播的途径 |
| 3.1.3 传播的特征 |
| 3.2 西方教育人类学在中国的全面传播阶段(1988—1998年) |
| 3.2.1 传播的概况 |
| 3.2.2 传播的途径 |
| 3.2.3 传播的特征 |
| 3.3 以建设中国教育人类学为目的的传播阶段(1999年至今) |
| 3.3.1 传播的概况 |
| 3.3.2 传播的途径 |
| 3.3.3 传播的特征 |
| 第四章 西方教育人类学在中国的具体传播 |
| 4.1 以德国为主的哲学取向教育人类学在中国的传播 |
| 4.1.1 传播的概况 |
| 4.1.2 传播的内容 |
| 4.2 以美国为主的文化取向教育人类学在中国的传播 |
| 4.2.1 传播的概况 |
| 4.2.2 传播的内容 |
| 第五章 西方教育人类学在中国传播的影响 |
| 5.1 促进了教育人类学在中国的诞生和建设 |
| 5.2 推进了民族教育学学科的发展 |
| 5.3 丰富了中国教育理论的研究内容 |
| 5.4 提供了中国教育学各分支学科的持续发展方向 |
| 5.5 明确了在多元文化背景下中国教育的发展方向 |
| 第六章 西方教育人类学在中国传播的启示 |
| 6.1 正确处理中国教育人类学与西方教育人类学的关系 |
| 6.2 在借鉴西方教育人类学基础上展开创新 |
| 6.3 关注教育主体的多元性和差异性 |
| 6.4 积极开展教育人类学家及其作品的系统探索 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 西方教育人类学在中国传播的大事记 |
| 附录二 国人传播的西方教育人类学的着作目录 |
| 附录三 国人传播的西方教育人类学的论文目录 |
| 附录四 国人对西方教育人类学的研究着作目录 |
| 附录五 国人对西方教育人类学的研究论文目录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（3）嬗变与进阶：中国民族教育学的学科发展审思（论文提纲范文）
| 一、历史记忆：从研究领域到学科独立 |
| （一）民族教育学学科建设逐步走向规范化轨道 |
| （二）民族教育学学科外部建制逐步形成群落化生态 |
| 二、现实考察：从学科独立到学科发展 |
| （一）迁移与舶来的学科性质 |
| （二）普遍与特殊的研究对象 |
| （三）拓殖孱弱的学科概念 |
| （四）运行固化的学科研究方法 |
| （五）有待学科化的学科建制 |
| 三、未来走向：从学科发展到学科贡献 |
| （一）深入开展民族教育学的元研究 |
| （二）促进民族教育学学科建制学科化 |
| （三）构建中国特色的民族教育学话语体系 |
（4）管建华世界音乐教育观念研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究综述 |
| 三、课题研究的目的、意义与方法 |
| 四、概念界定与相关说明 |
| 第一章 管建华世界音乐教育研究的基础 |
| 第一节 世界音乐教育兴起与发展 |
| 一、从“亚非拉音乐”到“世界音乐” |
| 二、新史学背景下的世界音乐 |
| 三、多元文化主义与音乐教育 |
| 第二节 世界音乐教育的理论基础 |
| 一、实践音乐教育哲学与世界音乐教育 |
| 二、音乐人类学与世界音乐教育 |
| 三、现象学范式与世界音乐教育 |
| 四、交往范式与世界音乐教育 |
| 第三节 管建华世界音乐教育之学术实践 |
| 一、世界音乐教育研究译介 |
| 二、多国音乐教育考察 |
| 三、世界音乐教育的实施推介 |
| 第二章 管建华世界音乐教育观念的核心 |
| 第一节 多元文化“融通”的世界音乐教育 |
| 一、母语音乐教育之倡导 |
| 二、跨文化与世界音乐教育 |
| 三、世界多元文化音乐教育 |
| 第二节 对话·交往的世界音乐教育 |
| 一、对话·理解与世界音乐教育 |
| 二、生活世界与世界音乐教育 |
| 第三节 他者——主体间性的世界音乐教育 |
| 一、他者——自我的世界音乐教育观念 |
| 二、主体间性的世界音乐教育观念 |
| 第三章 管建华世界音乐教育观念的意义 |
| 第一节 中国音乐教育的建构 |
| 一、中国音乐教育的文化哲学建构 |
| 二、中国音乐教育的主体性建构 |
| 第二节 全球化语境下世界音乐教育之思 |
| 一、全球化——本土化的世界音乐教育 |
| 二、主体——多元的世界音乐教育 |
| 三、生态文明时代的世界音乐教育 |
| 结语:管建华世界音乐教育观念之思考与评价 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 附录五 |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（5）变迁与选择 ——拉卜楞地区的藏族教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起与意义 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献回顾与研究综述 |
| 一、关于藏族传统教育的宏观研究 |
| 二、藏传佛教寺院教育的相关研究 |
| 三、民族教育作为地方性知识的文化研究 |
| 第三节 研究方法与文本结构 |
| 一、研究方法 |
| 二、文本结构 |
| 第四节 理论借鉴与核心概念 |
| 一、理论借鉴 |
| 二、核心概念界定 |
| 第五节 田野点及田野工作概况 |
| 一、关于“拉卜楞地区”的田野介绍 |
| 二、拉卜楞地区的学校教育资源及田野工作 |
| 三、拉卜楞地区的社会教育资源及田野工作 |
| 第二章 藏族文化教育的历史实践 |
| 第一节 文明的发端与教育的起源 |
| 一、诞生于高原上的教育实践 |
| 二、“不知而行”的先民教育 |
| 第二节 文字的出现与藏族早期的教育 |
| 一、源于本教的早期藏族教育 |
| 二、松赞干布时期的“自为”教育 |
| 第三节 专业教育机构的产生与寺院教育的发展 |
| 一、佛教的传入与寺院教育的萌芽 |
| 二、“讲经院”的产生与寺院教育的多教派发展 |
| 三、格鲁派的教育改革与寺院教育的革新 |
| 第四节 学校教育的“自为”实践与近现代变迁 |
| 一、拉卜楞地区学校教育的早期实践 |
| 二、拉卜楞藏民文化促进会及近代爱国主义教育 |
| 小结 |
| 第三章 学校教育的文化选择与当代变迁 |
| 第一节 教学模式与语言选择的地域分野 |
| 一、学校教学模式的地域分野 |
| 二、语言选择的空间差异 |
| 三、民族文化符号的校园体现 |
| 第二节 课程与教学中的文化选择 |
| 一、课程、教材与生源分布 |
| 二、教学、活动与“偏科”现象 |
| 三、认同、价值与学校教育的文化选择 |
| 小结 |
| 第四章 家庭教育的潜移默化 |
| 第一节 藏族家庭教育的“实践”维度 |
| 一、“身体力行”的劳动教育 |
| 二、“言传身教”的生活教育 |
| 三、从“自在”到“自觉”的观念变迁 |
| 第二节 藏族家庭教育的“价值”维度 |
| 一、“取名”、“梳发”与家庭教育的“默会”维度 |
| 二、“因果”、“孝”、“善”的道德教育 |
| 三、与自然“共生”的生态伦理教育 |
| 小结 |
| 第五章 藏族教育传统与社区教育的文化选择 |
| 第一节 文化传统与社区教育实践 |
| 一、由传统衍生的道德教育 |
| 二、与生活相融的信仰影响 |
| 第二节 仪式传承中的社区教育及其文化选择 |
| 一、“插箭”(bday-Bastos)仪式与神山祭祀 |
| 二、文化禁忌与心理认同 |
| 三、社会变迁与社区教育的现代化转变 |
| 小结 |
| 第六章 寺院教育的文化实践与时代转型 |
| 第一节 拉卜楞寺的建立及其教育实践 |
| 一、系统完备的六大“扎仓” |
| 二、学制、课程与教学组织 |
| 三、学期、学位与入寺制度 |
| 第二节 寺院教育的文化贡献及现代转型 |
| 一、寺院教育的文化贡献及现代局限 |
| 二、从“寺院”到“学校”的现代教育变迁 |
| 三、义务教育、“控辍保学”与学僧来源的结构性变动 |
| 小结 |
| 第七章 教育现代化与藏族教育的文化选择 |
| 第一节 变迁、适应与藏族教育的文化选择 |
| 一、文化多样与知识多维:民族教育发展变迁的基本生态 |
| 二、选择性与适应性:民族教育的固有属性 |
| 第二节 现代化进程中藏族教育的选择与适应 |
| 一、现代化与教育现代化 |
| 二、教育现代化:藏区教育发展的重要内容 |
| 三、文化共生:民族教育发展的现代走向 |
| 小结 |
| 结语 和合共生,守正出新:藏族教育的“变”与“不变” |
| 一、变与不变之间:对新时代藏族教育发展的再思考 |
| 二、和合共生:基于时代精神和社会发展需求的一种教育文化选择 |
| 三、守正出新:立足教育实践,体现民族文化发展的内在张力 |
| 附录 |
| 附录1 国民政府时期关于拉卜楞设治局地界勘划相关训令、指令文件 |
| 附录2 1854 年拉卜楞寺清规 |
| 附录3 拉卜楞寺寺规(二十五条) |
| 附录4 拉卜楞藏族重大禁忌 |
| 参考文献 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（6）基于知识图谱的我国成人教育研究热点与趋势分析 ——以2008-2018年CNKI载入文献为样本（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一 选题依据与研究意义 |
| (一) 选题依据 |
| (二) 研究意义 |
| (三) 研究目的 |
| 三 基本概念界定 |
| (一) 科学知识图谱 |
| (二) 成人教育 |
| (三) 成人教育研究热点 |
| (四) 成人教育研究趋势 |
| 四 国内外科学知识图谱研究综述 |
| (一) 国外科学知识图谱研究综述 |
| (二) 国内科学知识图谱研究综述 |
| 五 科学知识图谱在国内成人教育研究中的应用 |
| 第二章 研究设计 |
| 一 数据来源 |
| (一) 数据来源 |
| (二) 研究工具 |
| 二 研究思路 |
| 三 研究方法 |
| (一) 文献法 |
| (二) 信息可视化分析方法 |
| (三) 统计法 |
| (四) 内容分析法 |
| (五) 比较分析法 |
| 第三章 我国近十年成人教育研究基础概况 |
| 一 学位论文研究基础概况 |
| (一) 学位论文时间分布图 |
| (二) 学位论文空间分布图 |
| 二 期刊论文研究基础概况 |
| (一) 期刊论文时间分布图 |
| (二) 期刊论文空间分布图 |
| (三) 期刊论文作者群分析 |
| 三 我国成人教育研究基础概况 |
| 第四章 我国近十年成人教育研究热点分析 |
| 一 学位论文研究热点分析 |
| (一) 高频关键词 |
| (二) 关键词共现知识图谱 |
| (三) 研究热点主题分析 |
| 二 期刊论文研究热点分析 |
| (一) 高频关键词统计 |
| (二) 关键词共现知识图谱 |
| (三) 研究热点分析 |
| 三 我国成人教育研究热点主题分析 |
| (一) 社区成人教育 |
| (二) 成人高等教育 |
| (三) 终身教育与终身学习 |
| (四) 教师继续教育与专业发展 |
| (五) 成人学习理论 |
| (六) 农村成人教育与农民工培训 |
| (七) 老年教育 |
| (八) 现代远程教育 |
| (九) 干部教育 |
| (十) 成人教育学学科建设 |
| 第五章 我国成人教育研究趋势分析 |
| 一 学位论文研究趋势分析 |
| (一) 突现词与时间序列图谱呈现 |
| (二) 研究趋势分析 |
| 二 期刊论文研究趋势分析 |
| (一) 突现词与时间序列图谱呈现 |
| (二) 研究趋势分析 |
| 三 我国成人教育研究趋势分析 |
| (一) 继续成人高等教育改革与发展研究 |
| (二) 成人学习主体将会受到更多关注 |
| (三) 注重终身教育体系与学习型社会建设 |
| (四) 农村成人教育与农民工教育将会持续 |
| (五) 持续成人学习理论研究 |
| (六) 现代远程教育研究内容将更加丰富 |
| (七) 老年教育会更加火热 |
| (八) 教师继续教育研究将更加丰富 |
| (九) 更多学者投入成人教育学科建设研究 |
| 第六章 研究结论与思考 |
| 一 主要研究结论 |
| (一) 成人教育研究基础概况 |
| (二) 成人教育研究热点 |
| (三) 成人教育研究趋势 |
| 二 讨论与思考 |
| (一) 成人教育工作者专业化培养需得到重视 |
| (二) 成人教育学科建设需进一步专业化、成熟化 |
| (三) 成人教育研究者和研究机构间合作需加强 |
| (四) 成人教育研究机构需多元化 |
| 三 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间的研究成果及发表的学术论文 |
| 致谢 |
（7）关于民族教育学的几个基本理论问题（论文提纲范文）
| 一、民族教育学的研究对象 |
| (一)从教育学的角度理解民族教育学的研究对象 |
| 1. 以少数民族教育现象和规律为研究对象 |
| 2. 以少数民族教育问题为研究对象 |
| 1.民族教育与其外部联系所产生的问题 |
| 2.民族教育与其内部因素所产生的问题 |
| 3. 以少数民族教育活动为研究对象 |
| (二)民族学的角度 |
| 1. 将民族文化与教育作为研究对象 |
| 2. 将民族地区的教育作为研究对象 |
| 3. 将少数民族的成员的教育作为研究对象 |
| 二、民族教育学的学科性质 |
| 三、民族教育学的研究方法 |
| 四、民族教育学的研究者 |
| 1.不同职业角色的研究者 |
| 2.不同民族文化背景的研究者 |
| 3.不同学科背景的研究者 |
| 五、民族教育学的学科体系 |
（8）中国民族教育学学科的开创者——哈经雄教授对创建民族教育学的理论贡献（论文提纲范文）
| 一、学术历程 |
| 二、思想基础和理论指导 |
| 三、对民族教育学理论的贡献 |
| (一)界定了民族教育学的内涵和性质 |
| (二)构建了民族教育学的学科基本知识体系和学科框架体系 |
| (三)提出了民族教育现代化思想和策略 |
| (四)中国民族高等教育改革与人才培养思想 |
| 1. 民族高等教育的定位 |
| 2. 民族高等教育“低进高出”的质量观 |
| 3. 民族高等教育改革观 |
（9）20世纪60年代以来德国教育人类学的发展历程及其方法论探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、对教育人类学基础性地位的关注 |
| 二、德国教育人类学的独特性能够为中国教育人类学提供启发 |
| 三、对“方法论”重要性的关注 |
| 第二节 重要概念界定 |
| 一、方法论 |
| 二、“德国教育人类学”相关概念辨析 |
| (一) “教育的人类学” |
| (二) “教育学的人类学”与“人类学的教育学” |
| (三) 普通教育学思想的教育人类学之意 |
| (四) 本文相关术语辨析 |
| 第三节 相关研究评述 |
| 一、系统性研究 |
| (一) 分派与研究视角的总结 |
| (二) 研究历史的总结 |
| (三) 学科性质和研究特点的概括 |
| 二、代表人物研究 |
| 三、方法论研究 |
| 第四节 研究目的、思路与方法 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究的创新点、重点和难点 |
| 第二章 当代德国教育人类学概观：背景与发展阶段 |
| 第一节 时代演进中的学统：当代德国教育人类学的发展背景 |
| 一、人类学思想资源 |
| (一) 早期人类学思想的影响 |
| (二) 建构“人类形象”的人类学传统 |
| (三) 传统体质人类学的转型 |
| 二、哲学思想资源 |
| (一) 肯定“人类形象”对教育的引领作用 |
| (二) 在人与动物的比较中突出“人类形象”的独特性 |
| 三、教育学思想演进 |
| 第二节 当代德国教育人类学的发展阶段 |
| 第三章 反思与更新：“经验式的教育人类学”的诞生 |
| 第一节 20世纪60-70年代的德国教育人类学发展 |
| 一、对教育人类学的系统反思 |
| (一) 教育学的人类学转向 |
| (二) 新型思维方式的形成 |
| (三) 研究对象的重新拟定 |
| 二、教育人类学发展动力的重新拟定 |
| (一) 实践的动力 |
| (二) 方法的动力 |
| (三) 观念批判的动力 |
| 三、“教育中人的形象”及其方法论更新 |
| (一) “教育中人的形象”更新 |
| (二) 教育学中的人类学模型及其更新 |
| (三) 儿童形象重构与现象学研究方法 |
| 第二节 “经验式的教育人类学”的形成与建构 |
| 一、形成原因 |
| 二、批判主流教育人类学思想 |
| (一) 教育人类学等级观点 |
| (二) 教育人类学多学科互动观点 |
| (三) 教育人类学双重问题 |
| 三、“真实”与“整体”旨趣 |
| (一) “真实的人类学”转向 |
| (二) “整体的人”观念 |
| (三) 两对基本范畴 |
| 第三节 “经验式的教育人类学”的方法论特征 |
| 一、批判传统教育人类学方法论 |
| 二、明确“基本范畴”及其关系 |
| 三、以“教育中人的形象”为核心的学科关系再调整 |
| 四、经验式思维方式的持续深化 |
| (一) 在“教育事实”中研究教育中人的形象 |
| (二) “儿童的可塑性”必须在“教育事实”中实现 |
| (三) 从基因发生学视角思考“教育中人的形象” |
| (四) 将生物学与教育人类学联系起来 |
| 第四章 转向与重建：20世纪80年代“教育历史人类学”的兴起 |
| 第一节 当代德国历史人类学的形成 |
| 一、形成背景 |
| (一) 法国年鉴学派的影响 |
| (二) 传统人类学遭到冲击 |
| (三) 新时期“人类形象”的更新 |
| 二、内涵与特征 |
| (一) 历史人类学的整体特征 |
| (二) 当代德国历史人类学的独特之处 |
| 三、核心问题 |
| (一) “人类形象”如何演变? |
| (二) 人类如何利用社会实践和符号形式来调节社会生活? |
| (三) 人类本性是否也有其历史? |
| 四、“身体的回归”及其意义 |
| (一) “身体的回归”的内涵 |
| (二) “身体的回归”的思想基础 |
| (三) “身体的回归”引发的研究主题 |
| 第二节 教育历史人类学的性质和研究主题 |
| 一、性质与内涵 |
| 二、多样化任务设定 |
| 三、研究主题的时代新塑 |
| (一) 模仿(Mimesis) |
| (二) 想象力(Imagination) |
| (三) 图像(Bild) |
| (四) 文字与主体(Schrift und Subjekt) |
| 第三节 教育历史人类学的方法论特征 |
| 一、对德国教育人类学传统的延续与创新 |
| (一) 时代特征重塑下的“教育中人的形象” |
| (二) 延续并重释德国教育人类学与普通教育学的关系 |
| 二、确定多层次分析单位 |
| 三、改变思维方式 |
| (一) “双重历史”思维 |
| (二) 关联普遍性与多样性 |
| (三) 增加“限度”思维 |
| (四) 确定反思—建构性思维 |
| 四、更新研究方法 |
| 第五章 返本与开新：20世纪80年代教育人类学对“传统”的新塑 |
| 第一节 被遗忘的关联：重塑儿童形象与真实教育状态 |
| 一、重获精神科学教育学的精髓 |
| 二、重构儿童自我及其形象 |
| (一) 重构儿童的可塑性 |
| (二) 重回最基本的教育关系——代际关系 |
| (三) 重视儿童的“自我活动”及其意义 |
| 三、重构“真实的”教育过程 |
| (一) 呈现(Prasentation) |
| (二) 再现(Reprasentation) |
| 第二节 莫伦豪尔教育人类学思想的方法论分析 |
| 一、批判“反教育”观点 |
| 二、丰富“解放”视角 |
| 三、解释学方法论的重新运用 |
| (一) 用图像作为分析载体来表现儿童形象的历史演变 |
| (二) 用教育故事展示真实的教育过程 |
| (三) 精神科学教育学思维方式的再运用 |
| 第六章 深化与裂变：20世纪90年代末以来的“教育历史文化人类学” |
| 第一节 德国历史文化人类学的形成 |
| 一、形成背景 |
| (一) 世界主流人类学的影响 |
| (二) 跨文化背景持续渗透 |
| (三) 代表人物的学术旨趣 |
| 二、内涵与特征 |
| (一) 复杂和多元特征 |
| (二) 关注跨文化与“他者” |
| 第二节 教育历史文化人类学的特征与研究主题 |
| 一、文化与历史视角相结合 |
| 二、研究主题 |
| (一) 跨文化研究 |
| (二) 对“尊重”文化的研究 |
| (三) 教育仪式与体语研究 |
| 第三节 教育历史文化人类学的方法论突破 |
| 一、深化教育历史人类学研究 |
| (一) 在新双重视角中研究“教育中人的形象” |
| (二) 丰富传统的研究对象 |
| (三) 学科关系的适切性调整 |
| 二、思维方式转型的核心线索 |
| 三、综合田野研究和“文件研究” |
| (一) 田野研究方法的引入 |
| (二) 视频分析方法的运用 |
| (三) 视频分析过程 |
| 四、田野研究与教育现象学视角结合 |
| 第七章 研究结论与启发 |
| 第一节 德国教育人类学演进的核心线索——“教育中人的形象” |
| 一、“教育中人的形象”的基本构成 |
| 二、“教育中人的形象”的复杂图景 |
| 第二节 围绕“教育中人的形象”形成的方法论总体特征 |
| 一、多重角色及其研究旨趣更替 |
| 二、学科关系与研究对象的适切性 |
| 三、多层次分析单位及其研究方法 |
| 四、多层次研究视角 |
| 五、思维方式的演进与转型 |
| 第三节 对中国教育人类学与教育学的启发 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（10）日本教育人类学学科发展史与现状研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、问题缘起与研究目的和意义 |
| (一) 问题缘起 |
| (二) 研究目的和意义 |
| 二、研究对象 |
| (一) 日本哲学教育人类学——教育人间学 |
| (二) 日本文化教育人类学——教育人类学 |
| 三、概念界定 |
| (一) 教育人类学 |
| (二) 多元文化教育 |
| (三) 部落民教育 |
| (四) 移民教育 |
| (五) 海外归国子女教育 |
| (六) 国际理解教育 |
| 四、小结 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 文献统计分析 |
| 一、国内文献统计分析 |
| 二、日本文献统计分析 |
| 第二节 先行研究述评 |
| 第三节 相关文献述评 |
| 一、部落民教育 |
| 二、移民教育 |
| 三、海外归国子女教育 |
| 四、国际理解教育 |
| 第四节 小结 |
| 第二章 研究思路与方法 |
| 第一节 研究思路 |
| 第二节 研究方法 |
| 第三节 研究步骤 |
| 第四节 小结 |
| 第三章 日本的教育人间学 |
| 第一节 教育人间学的诞生与发展 |
| 一、日本关于欧洲哲学教育人类学的研究 |
| 二、日本教育人间学的发展历史与现状 |
| 第二节 教育人间学的先驱理论与研究类别 |
| 一. 教育人间学的先驱理论 |
| 二、教育人间学研究的分类 |
| 第三节 小结 |
| 第四章 文化教育人类学的引进 |
| 第一节 日本对美国教育人类学历史的研究 |
| 一、20世纪50年代的研究 |
| 二、20世纪60年代的研究 |
| 三、20世纪70年代以后的研究 |
| 第二节 美国教育人类学学科性格研究 |
| 一、应用科学和跨学科性格 |
| 二、基础学科性格 |
| 三、其他学科性格 |
| 第三节 美国教育人类学理论方法研究 |
| 第四节 小结 |
| 第五章 多元文化教育与异文化间教育 |
| 第一节 日本部落民教育 |
| 一、阿伊努人教育 |
| 二、其他部落民教育 |
| 第二节 移民教育 |
| 一、在日外国人教育 |
| 二、海外·归国子女教育 |
| 第三节 小结 |
| 第六章 国际理解教育 |
| 第一节 日本国际理解教育发展的三个时期 |
| 第二节 多视角的日本国际理解教育研究 |
| 第三节 小结 |
| 总结与反思 |
| 一、中日教育人类学发展的宏观影响因素 |
| (一) 国家历史的影响 |
| (二) 社会基本概况的影响 |
| (三) 学术基础的影响 |
| 二、本土化的中日教育人类学研究实践比较 |
| (一) 理论与方法应用的异同 |
| (二) 各具特色的研究领域 |
| (三) 学科制度化建设 |
| 参考文献 |
| 附录一: 日本教育人类学学科发展大事记 |
| 附录二: 关键词检索目录 |
| 后记 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
四、中国少数民族教育学研究: 历史、成就与问题（论文参考文献）
- [1]西技东魂：云南民族志影像教育教法的叙事研究[D]. 姜建伊. 云南师范大学, 2021(08)
- [2]西方教育人类学在中国的传播及其影响[D]. 马丽娅. 山西大学, 2020(01)
- [3]嬗变与进阶：中国民族教育学的学科发展审思[J]. 苏德,国建文,袁梅. 教育研究, 2020(04)
- [4]管建华世界音乐教育观念研究[D]. 张思齐. 南京艺术学院, 2020(02)
- [5]变迁与选择 ——拉卜楞地区的藏族教育研究[D]. 路宏. 兰州大学, 2020(12)
- [6]基于知识图谱的我国成人教育研究热点与趋势分析 ——以2008-2018年CNKI载入文献为样本[D]. 向雨婷. 云南大学, 2019(03)
- [7]关于民族教育学的几个基本理论问题[J]. 王鉴,罗文娜. 青海民族研究, 2018(02)
- [8]中国民族教育学学科的开创者——哈经雄教授对创建民族教育学的理论贡献[J]. 谭志松. 民族教育研究, 2016(06)
- [9]20世纪60年代以来德国教育人类学的发展历程及其方法论探究[D]. 孙丽丽. 华东师范大学, 2016(08)
- [10]日本教育人类学学科发展史与现状研究[D]. 黄宁宁. 中央民族大学, 2016(04)