一、语文教改要解放学生的“学习生产力”——《民间教改又一人》一文引出的话题（论文文献综述）
赵光磊[1]（2018）在《反映与建构：学校宣传与学校的教育观念》文中进行了进一步梳理学校宣传是学校的教育观念的典型载体,它真实反映了学校的教育观念,也对学校的教育观念做出建构,这种建构有有意识的也有无意识的,有主观内在的也有客观外在的。以往对于学校的教育观念关注不多,更多关注的是国家的教育观念和教师等个体的教育观念。与后二者分别以哲学、心理学研究为主不同,研究学校的教育观念包括宣传中的教育观念,更需要社会学、历史学、文化研究、传播学、文艺学等学科的介入。这意味着我们可以以新的视角来审视教育观念。研究聚焦的核心问题是要探究学校宣传是如何反映和建构学校的教育观念的,同时反思教育理论、教育研究在学校的教育观念的表达与建构中有何作用。基于《中国教育报》五年219篇长篇宣传报道的内容分析发现,学校宣传呈现出的学校的教育观念包括办学理念体系、教育观、课程观、教学观、德育观、育人观、管理观、科研观、文化观等方面。对学校的教育观念的梳理、归纳、呈现揭示出,学校有着不同于国家教育观念和教师教育观念的观念,体现出突出的学校本位特征。学校共性的教育观念可以成为学校的一般教育观念,代表着学校教育观念的平均水平。这种平均教育观念和理想教育观念的区别是它一般都会根据现实做出折中。从学校的教育观念的“化学分析”中还发现,体制化的学校教育过于内卷化,它在许多方面丧失了其公共性、社会性。学校宣传完成了学校教育观念的又一次建构。学校受到现实的刺激与体制的影响,利用一切流通中的观念,遵循话语生产的特性来建构其教育观念。学校的教育观念是一个各种影响汇聚杂合的产物。学校宣传通过有意识的征引和有意识的叙述来,一方面再一次建构了学校的教育观念。另一方面也反映、再现了学校发展中教育观念的实际建构过程。宣传的创作者与媒体守门人协同完成了宣传文本,这是一个编码的过程,读者需要应用相似的知识与资源来对宣传及其中的教育观念进行解码。在解码中可能会遗失一些意义,也会创生新的意义。通过文本的结构化分析、社会文本分析、文学分析的方式,可以探查到学校宣传及其教育观念是如何被社会结构所决定的。学校以为在言说,有些时候只是被言说。学校有什么样的教育观念不是完全自主的。在学校的教育观念建构中,观念的持有者也在无形地被建构着,展现着这种被动性。对学校而言,不仅文本的生产是被动的,文本的消费也使其陷入被动。宣传文本一旦发表,就意味着可以被任意解读。教育观念事实上是被第三次建构。最后是对理论对于教育观念建构的作用的讨论。前面所揭示的教育观念体现出的学校教育公共性的缺失,使学校丧失对于教育理论的兴趣。如何将理论转产为教育观念的建设性力量?基于经验的连续,使教育理论完美地融合在行动之中,成为学校的行动中理论是一种理想。对于学院的研究者来说,或许有一种教育文化研究的方式,区别于学院体制内部自循环的文献思辨研究与经验式研究,能够走进学校生活,变革教育工作者与学校的教育观念。
李元[2]（2018）在《段力佩教育思想研究》文中提出段力佩是在探索中国特色社会主义中学教育的实践中成长起来的教育家。他1950年起任上海市育才中学校长,1984年退居二线、任名誉校长,直到1996年离休,领导和影响育才中学近半个世纪。期间,段力佩分别于上世纪六十年代初和七十年代末、八十年代初领导育才中学进行三次大的教育改革,先后产生“十六字”经验、“八字”教学法和“三自”教育思想,享誉中国教育界。本文考察了段力佩家世、教育实践历程、教育思想形成的脉络及其思想内涵,尝试系统地梳理段力佩教育思想,了解中国特色社会主义中学教育的自主探索之路,探寻教育家的成长规律。段力佩在育才中学半个世纪的教改历程,存在着一以贯之的思考:上世纪六十年代初“紧扣教材,边讲边练,新旧联系,因材施教”十六字经验,突出的是对“教”的改进;七十年代末、八十年代初“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法,转而为对“学”的关注;八十年代末、九十年代初“自治自理、自学自创、自觉体锻”“三自”教育思想,已上升到了“育”的层面,强调学生的全面发展和个性发展。这是一条由关注教学到关注教育的思路,是一条由关注“他者”到关注学生“自体”的思路。除了形成“教—学—育”的思路,段力佩还从课堂教学改革入手,开展了课程、教材、教学、评价、管理等的整体改革,以保障学生的全面、自主、个性化发展。从“教”到“学”、再到“育”,段力佩对教育的探索已从不自觉走向自觉,从不完善到完善,从局部走向整体;已不再限于“如何育才”,而对“为谁育才”和“育什么才”的认识也有了根本转变,反映出段力佩对教育的探索已从经验层面上升到了思想层面。从“教”到“学”、再到“育”,既是一条段力佩探索“适合我国实情的教育法”、办社会主义新型学校的道路,也是我国自主探索中国特色社会主义的中学教育理论和实践模式所走过的路。段力佩教育思想是在实践中总结出来的、具有人本主义特点、中国特色的社会主义中学教育思想。段力佩的教育探索给我们留下一笔厚重而宝贵的精神财富。从段力佩成长为教育家的经历我们不难发现,成就一位教育家需要诸多要素的合力。除了要有能充分开展教育实践的土壤或舞台,教育工作者还需具备强烈的事业心、使命感、专业意识、探索精神、独立人格等优秀品质,树立实践思想和群众观念,更需要遵循教育自身规律、不断积极地回应时代对教育提出的挑战。
王晓晨[3]（2017）在《学校武术教育百年变迁研究（1915-2015）》文中指出变迁研究因其旨在检视变迁问题、揭橥变迁规律、前瞻变迁趋势而成为教育研究的主要专题。肇始于1915年教育部发文的学校武术教育至今百年已然,一路坎坷征程,历经不同背景,烙有时代印记。意即在武术的近现代转型中,学校武术作为教育场域中一个独特的民族身体文化在不同的时代也有着专属的角色扮演与时代呈现。清代龚自珍在《尊史》中有言:“出乎史,入乎道;欲知大道,必先为史。”百年,无论是历史传统上抑或是学术惯例上都是考察、归纳、总结一个事物发展的首选节点与尺度。历史的逶迤前行,教育的动态发展,都使得要真正认清当代学校武术教育的窘境与困顿就必须先对其百年的发展与变迁来一个剀切地梳理。正如费孝通“三维一刻”活的历史观一样,过去、今天、未来三者是一个不间断的、交织在一起的动态变化的历史。意即要把握现在,就必须回顾过去,方能放眼未来。因此,基于教育史研究旨向,在文献史料的指引下回到历史现场,对民国以来的百年学校武术教育的发展变迁进行对比蠡测,在洞悉升降的基础上批判历史得失,在总结经验的基础上把握历史馈赠,进而以谋当代学校学校武术教育发展之所用。研究立足教育学、历史学、文化学、政治学、哲学、人类学、社会学、体育学等学科基础,动用教育变迁、长时段史、文化冲突、身体、身体美学、仪式、服饰、人学等理论工具,对百年学校武术教育的发生、发展乃至变迁进行了系统梳理与分期审视,在归纳了学校武术教育在各长时段内的阶段特征后,对学校武术教育的几个主要方面在三各长时段内的变迁进行了逐一考量,以其为指标和折射点进一步反映学校武术教育整体的变迁,并对学校武术教育变迁的动因进行多维的分析与探究。在总结归纳变迁的历史经验基础上,对接当代学校武术教育中存在的问题和面临的挑战,提出对未来学校武术教育发展的改革策略。寻绎、审视、反思百年变迁之余,有如下刍荛之见:1“法不孤起,仗境方生”,武术作为传统身体文化在民初之所以走进学校成为教育手段,除1903年癸卯学制与1922年学制改革中体操科与学校体育课程设置的既开先河外,社会危机中的教育救国、个体身心健康的重视、救国策略中的身体武装以及中西文化冲突中的民族主义激扬等认知与思潮都可谓构成学校武术教育发生的不可或缺的因素。2政治变革的分期依据下,中西体育文化的冲突中百年学校武术教育在民国、新中国、改革开放后三长时段内呈现出自尊与抵触、依附与模仿、自觉与回归的总体发展特征。3微观的聚焦本体上,学校武术教育在三长时段的发展变迁有:1)主流教育思想上,在工具理性逐渐消解中有着军国民教育思想、体育武术教育思想、身心健康教育思想的变迁与升华;2)教学内容选择上,有着从民国时期传统拳种、马良新武术、技击格斗到新中国的现代体育武术模式、去技击化范式到改革开放后体育的武术与文化的武术的结合,回归拳种模式、恢复技击等诉求的变迁;3)学校武术师资构成上,有着从民国时期民间拳师、武术社会组织培养的师资以及后来师范院校培养的师资的多元渠道到新中国成立后少许民间武术家走进学校和大多数的师范院校与体育院校的毕业生等师资构成再到改革开放后基本全部来自师范院校与体育院校的体育专业毕业生以及呼吁武术教师走进民间采风、聘请民间拳师的教育愿景与诉求的变迁;4)教学方法上,虽不断丰富,但其变迁幅度并不大。由民国时期传统的口传心授与马良新武术的团体教学并存,到新中国,乃至改革开放,教学方法在发展上仍没有超越马良模式。5)人才培养上,随着学科与专业建设的发展与完善,人才培养规格越来越高、质量越来越好、类型越来越多样化的变迁。4宏观的多维审视上,百年学校武术教育在三个长时段呈现出:价值取向上有着“社会本位→学科本位→个人本位”的恢复教育本真变迁;身体基础归属上有着“国家身体→政治身体→人的身体”角色扮演变迁;内涵地位上有着“模仿体操→依附体育→回归民族本位”的文化自觉历程;主要功能体现着力点上有着“心理学层面→生物学层面→人文社会学层面”空间变迁;对传统的取舍上有着“继承传统→排斥或改写传统→回归传统”文化变迁。5淬炼学校武术教育发展的动力机制后,认为政治权力的直接主宰、文化冲突的强烈推动、经济基础的深度影响、教育发展的内部规律是百年学校武术教育变迁的主要动因。6“执古之道,以御今有”。教育比较与实践发展表明,民国学校武术教育虽在社会动荡、战争不断,中央政权更迭频繁、地方政府各自为政的历史境遇下时断时续中发展,但其遗留下来的众多宝贵经验堪称当代学校武术教育改革与发展的“问道空间”。只是在意识形态的影响下,这些宝贵经验被无差别的抛弃。7身体作为一种以肉体为基础的多种因素交织的“思想性存在”,是实现学校武术教育身心并育的绝佳教育模式,其兼顾生理、心理、社会三位一体教育优势与特征,必将成为未来学校武术教育的理想模式。8百年学校武术,百年文化自觉。文化自觉主线中的当代学校武术必将构建民族本位体育,其未来发展必将构建成为具备民族特色与强大教育性的教育平台与场域。这就要对当代学校武术教育有所调适:实现技击的教育化改造,构建以格斗为主要内容的课程结构;在形象塑造、包装设计上要体现民族文化元素,时尚又不失传统;增设非理性性质的仪式教育环节,让课堂在附魅中增强其教育效果;要改观体育范式下身心二元的教育理念,实现从知识教育到文化教育的跨越,完成人学诉求中的全人教育。综上所述,基于当前国学勃兴,回归传统的时代诉求,尤其是时下国家对传统文化教育的大力提倡下,学校武术教育作为有力的抓手,要真正发挥其应有的教育功效,就必须对其从外部的国家政策支持;内部的“教什么,谁来教,怎么教”上进行认真务实的顶层设计。
朱一帆[4]（2017）在《现代中国女性旧体诗词流变论》文中认为现代中国女性旧体诗词是现代中国女性文学史的重要组成部分,其历史浮沉轨迹和艺术演变趋势与女性诗词创作主体的女性意识嬗变密切相关。因此,为呈现出百年来现代中国女性旧体诗词创作的流变,本文特选取现代女性意识作为核心进行观照与统摄。通过揭示现代女性意识流变下,现代中国女性旧体诗词在题材、艺术风格等方面的表现,最终彰显百年来女性旧体诗词的历史浮沉与演变趋势。在本文的第一章,也就是现代中国女性旧体诗词创作的转型期（1912-1936）,由于现代中国女性旧体诗词创作历史语境的转型,造就现代中国女性诗词创作主体的女性意识由传统的闺阁意识向现代女性意识转变。现代女性意识的觉醒,促使她们一面向外观照,或书写着女性视域下的现代民族国家观念、或以审美无功利视角审视大自然;一面向内审视自身,抒发现代女性友谊。现代女性意识觉醒、女性对公共空间的拥抱,也促使女性诗词创作主体突破了传统诗词题材的局限,拓展了现代女性旧体诗词题材在公共空间方面的表现。至于诗艺变革方面,她们或大胆用现代语言入旧体诗词、或“用旧瓶装新酒”激活古典意象,从容表达女性现代感受。在本文的第二章,也就是现代中国女性旧体诗词创作的中兴期（1937-1949）,由于抗战现实政治时势的影响,女性诗词创作主体的女性意识进一步深化。她们向外进一步拓展叙事视域,着重表达了女性视域下的抗日救亡理念;她们也向内进一步审视自身,或书写女性流亡体验、或书写现代爱情体验、或书写现代母女关系。在题材方面,现代女性意识的深化,促使她们不再满足于将视线放置在对旧体诗词空间的拓展上,她们开始将视线转向时间领域,通过以线性时间观念观照现代战争,她们书写了女性自身的成长历程、书写了现代战争的宏大叙事、抒发了对故乡“往事不可追”、现如今乡村生活“今日难停留”的苦涩。在诗艺取向方面,深化的现代女性意识,明晰的女性自我主体身份,促使她们在旧体诗词中以高频的疑问句式,醒目表达自身观点,或者直接以女性身体意象表现自身独立看法。在本文的第三章,也就是现代中国女性旧体诗词创作的分流期（1949-1976）,大陆与海外华裔女性旧体诗词创作中出现了现代女性意识的异化与认同,形成了二水分流的女性诗词艺术景观。具体就中国大陆而言,“延安经验”在建国后的延续,促使大陆中国女性的现代女性意识异化。她们或书写“欲与天公试比高”的政治豪情、或书写花木兰式女英雄、或书写被压抑的生命体验,这表现在艺术风格上,便是主流女性诗词的政治化写作特征与边缘女性诗词的个人化写作特征。具体就港澳台及海外地区而言,相对宽松的历史语境,使得她们多彰显出明晰的现代女性意识认同感。她们或书写漂泊困境与女性生命焦虑、或书写离散体验与中华文化认同、或书写异域风情与西方文化认同。在本文的第四章,也就是现代中国女性旧体诗词创作的复兴期（1977年以来）,由于中国内地旧体诗词创作中现代女性意识的全面复苏,尤其是新世纪进入网络文学时代以来,当代中国女性旧体诗词创作在语言、意象、题材等方面都有了长足的发展。具体而言,现代女性意识的全面复苏过程,伴随着女性诗词创作主体重新探索由“人”向“女人”再向“个人”的女性意识发展道路。在此过程中,她们或书写对现代民族国家的历史反思、或书写对现代爱情的呼唤与反思、或书写对现代女性个体生命体验的感悟。这在题材方面的表现,便是突破了“毛泽东时代”单一化的旧体诗词题材局限,逐渐走向多样化。至于艺术特征方面,也呈现出诗歌语言的日常化以及古典意象重塑的特点。在本文的余论部分,着重以“传统的创造性转化”视角观照了现代中国女性旧体诗词的创作,揭示了现代中国女性旧体诗词创作在“创化”方面的成果,并以“天人合一”传统创化为代表集中进行阐释。最终指出,现代女性旧体诗词对于中国文学传统的创造性转化,与现代中国小说、散文、诗歌一道,共同丰富了中国文学传统的创造性转化研究,而这一研究路径,同时也是重现现代中国文学研究的古今维度的必由之路。
付光槐[5]（2016）在《基于解放旨趣的职前教师教育课程重构研究》文中研究说明长期以来,我国职前教师教育课程深陷工具理性和技术主义的思维困境。从对职前教师教育课程的现实审视与理性审思中发现,知识本位取向、技能本位取向和实践本位取向复杂地交织在一起共同构成了其现实表征。在这种逻辑下,未来教师被定位为“教书匠”、“技术员”或“模仿者”,确定性知识、程序性技能、普适性方法等在职前教师教育课程中被奉为“圭臬”。与职前教师教育课程相遇,师范生成为被动的知识接受者和技能的模仿者,其个体认知和经验受到“压迫”,无法体认到真实自我的存在,主体性也遭遇了迷失。因此,这些知识、技能或实践并没有很好的成为实现师范生主体性、自觉性和创造性发展的本质力量,反而异化为束缚性和压迫性的力量。职前教师教育课程的内在价值在这种旧有的课程逻辑下被扭曲了。要从根本上突破瓶颈,就需要寻求“概念重建”、“文化重塑”等深层次的冲击波来带动职前教师教育课程理念的革新。解放旨趣作为认识重建中最为纯粹的旨趣,为重构职前教师教育课程提供了一种深刻地理论视角,为消解其工具理性和技术主义的逻辑指明了方向。解放旨趣旨在将人从依附于对象化的力量中解放出来,这种“解放”并非是随意放纵和没有拘束的无秩序混沌状态。而是意味着一种和谐力量,是自主与责任、选择与负责的融合,从而使人获得一种生命性、意义性和价值性。知识、技能与实践只有立足于解放的旨趣,才能具有根本性意义,对于职前教师教育课程亦尤其如此。基于解放旨趣的职前教师教育课程,旨在将师范生从确定性知识和程序性技术操作的束缚中解放出来,恢复未来教师自主、自觉的主体身份,突破以往固有的、程序化、技术化的规约性格。课程计划不再仅是抽象化、结构化、符号化科学概念的集合,而是具有生成、创造和鲜活的秉性。具体而言,基于解放旨趣的职前教育课程,其课程目标不仅仅在于师范生业务的熟识与技能的精进,而更为重要的是关注师范生内在精神的“唤醒”和“解放”,从而指向于将未来教师作为“诗意的栖居者”、“返乡的陌生人”、“转化性知识分子”等理想愿景。也就是未来教师作为教育价值与意义的“觉醒者”、教育知识与方法的“研究者”、教育行动与实践的“引领者”而存在。基于此,从师范生教育情怀养成的伦理维度、主体意识唤醒的理性维度、个性风格彰显的审美维度、实践智慧生成的实践维度等来阐述解放旨趣下职前教师教育课程目标的生成维度。职前教师教育课程内容要从“科学世界”的藩篱中解放出来,回归到与师范生的意义、理解、主体间性相关的教师生活世界。即课程内容的选择与组织要突出动态性、生成性和境遇性,从而能够唤起师范生的主体自觉意识。课程的核心内容涵盖了指向于课程目标生成维度的专业信念课程、理论自觉课程、核心素养课程、实践体验课程,是原有内容体系基础上一种新的价值澄清与建构。职前教师课程实施要摒弃“灌输”与“压迫”,通过赋权与赋责激活师范生的主体性自觉,通过对话与交往达到师范生主体间的视域融合,进而实现师范生个体知识的转化与创生。在实施路径的选择上,从教、学、主体等维出发,即基于师范生教育生活的案例式教学、个体知识生成的探究式学习以及自我性反思的自传体式叙事等方式的融合与创新。职前教师教育课程评价更是作为一种“鉴赏”、“解释”和“存在”,要超越其固有的考核、甄选、筛检功能。即通过多元化的评价标准、质性化的评价方法以及主体性的自我评价,从而使其成为对师范生理性与非理性统一的意义诠释过程。概言之,解放旨趣下的职前教师教育课程旨在消解与超越工具理性所引发的诸多危机,着眼于价值论、知识论和方法论等三维层面的理解与建构。在价值论层面,要走出对象性的物化思维,从控制、压迫走向解放、唤醒师范生;在知识论层面,要消解固有的知识逻辑,从静态化、情境隔离式走向动态性、生成性的知识建构;在方法论层面,要打破惯有的技术主义操作方法,从传递式、模仿式走向交往式、创生式的路径。
段晓亮[6]（2014）在《郑天挺史学研究》文中研究指明晚清民国时期是中国近现代学术转型时期。伴随着新史料的发掘和近代西方史学思想的冲击,中国史学发展的整体面貌发生深刻改变,新的研究领域不断开辟,各种不同风格的史学流派异彩纷呈。郑天挺是中国二十世纪三四十年代着名史家,也是继孟森之后以科学方法研究明清史,并且将明清史发扬光大的最重要代表人物。此外,郑天挺在隋唐史、元史等研究领域,也取得重要成就。1949年以后,郑天挺学习和服膺唯物史观,由乾嘉考据学风和近代实证研究转向马克思主义史学,开创了其晚年学术的新境界。可以说郑天挺无论是在民国时期还是在共和国时期,都是中国史坛最重要的人物之一,他的学术经历和成就,是我们整体把握二十世纪中国史学发展历程和脉络,极具代表性的个案。有鉴于此,本文以郑天挺的史学研究为切入点,围绕郑天挺史学成就、治史特点、史学思想、以及历史教育思想等问题展开,探讨郑天挺学术思想发展和转变的过程,并在此基础上分析和探讨郑天挺史学的价值和影响,以此更清晰地了中国近现代史学演变的总体特点和脉络。郑天挺对中国史研究的领域非常广泛,特别是以明清史研究享誉史坛,对明清时期的重要历史人物、重大历史事件以及重要典章制度等,均有细致而精深的研究,对明清历史发展的总体特点也有精确的概括,在隋唐史、元史和边疆史地等领域,也有全面和细致的研究,除部分公开发表外,这些成就和创见多数凝结在其多达上百万字的讲义中。郑天挺的中国史研究具有三个特点：首先,重视运用原始文献资料；其次,注意梳理历史事件发展演变的脉络；再次,善于从宏观角度把握不同历史时期的总体特征。郑天挺最主要的治史方法有比较研究法和历史语言研究法。郑天挺的史学思想主要表现在：探微索隐,见微知着；“深、广、新、严、通”；唯物史观与精深考证的结合。郑天挺的历史教育思想,主要有注重传授读书致知的门径、强调教学与研究相结合、致力于历史教材建设以及积极拓展学术视野等。郑天挺是二十世纪最重要的史学家和历史教育家,他的史学成就和史学思想,本身即彰显了其独特的价值和意义。此外,郑天挺还对于维持和弘扬北大的史学、开创和奠定南开史学的新局面都具有重要作用。总而言之,系统地研究郑天挺史学独特的成就和特色,不仅有助于更深刻地理解中国近现代史学发展演变的进程,也可以借此发掘郑天挺史学本身所具有的典范意义,对目前的史学研究也具有重要的启发意义。
余宏亮[7]（2014）在《教师作为知识分子的角色重构研究》文中进行了进一步梳理随着现代社会结构的转型与变迁、教育学科研究的深化与拓展,教师作为传道授业解惑者这一亘古未易的角色典范,已渐趋被赋予了新的时代元素与价值内涵。从传统教育学论域出发,教师既是推动人类文明代际更新的核心力量,也是引领民族精神健康成长的文化使者,更是决定教育改革成败的关键人物；而以教育社会学的观点来透视,教师已不仅是单纯的教育—课程—教学专业工作者,更是社会—政治—文化发展的推动者。面对教师不断累加、陷于庞杂的角色负载,面对教师能否成为知识分子的异见纷陈,本研究以教师作为“人”这个无法再往后撤退的底色为原点,以教师作为“知识人”这个赖以从教的角色为基底,来论析教师作为知识分子的角色重构问题,旨在对既往的教师角色展开一次论述清思,对未来的教师形象展开一次前瞻构想,以期为当下中国的基础教育课程改革再出发,为课程改革中教师所扮演的角色再定位提供新的视角与镜鉴。正如任何一种概念论述与实践行动之间的落差,都需要在具体的情境中加以检视一样,对教师作为知识分子这一新角色的建构,无疑也需要面对理想与现实、当下与未来的碰撞与抉择。描绘理想的教育图景,学校应当是一个培育交往理性、践行民主精神的公共空间,学生应当在那里习得作为未来公民所具备的批判知识与建构能力,这就对作为关键人物的教师提出了新的责任使命,他们应当成为一种善于实践反思、勇于求真批判、敢于质疑创新的知识分子。然而,透视当下的教育事实,学校无疑处于官僚系统层级监控的底端,教师作为政治意识形态的携带者,年复一年悄无声息地灌输着源于官方的套装课程知识,而学生则日复一日浑然不觉地承受着生理上的身体规训、思维上的知识强制、语言上的符码暴力。为弥合此种理想与现实之间的断裂,作为知识分子的教师应当以清明的价值理性、冷峻的批判眼光向内挖掘、自我启蒙。同时,外部社会也应当以开放包容的姿态、鼓励探索的气度,为教师成为知识分子创设宽松、宽容、宽和的教育生态。本论文秉持源于实践——理论引导——改进实践这一认识论路线,遵循描绘应然——透析实然——溯源归因——建构生成这一方法论线索,充分汲取教育学、社会学、政治学、人类学、伦理学等多学科的理论资源,聚焦教师作为知识分子的角色重构这一命题,展开了一次充满挑战、异常艰辛、意趣横生的理智探险之旅,努力做到持之有故、论之有理、述之有道。全文共分以下八个部分：第一部分,导论：教师作为知识分子的角色研究检视。本部分直面课程与教学论域中的热点问题：教师究竟是谁?教师是不是知识分子?教师作为知识分子何以可能?等一系列歧异纷争,在系统梳理既有相关研究成果、创新建构核心概念的基础上,从课程研究走向教师实践的范式转换、教师作为知识分子属性的正本清源、教师专业化与公共性的角色统整等三个方面,澄明了教师作为知识分子这一选题的学理价值与实践意涵。第二部分,教师作为知识分子的角色立论逻辑。本部分从实证分析、理论确证与角色澄明三条线索展开。一个方面,聚焦教师日常生活,从课堂、学校、社会等维度,采取由近而远、移步换景手法,通过调查分析在职教师、在校师范生、学生家长对教师角色的应然期待,具现了教师发展的专业化偏差与公共性缺失共时存在;另一方面,聚焦学理探讨层面,从教师是知识人、文化人与社会人,从教师是社会转型的价值守望者、教育变革的愿景描绘者、自身转型的角色定位者,从信息时代公共空间的拓展、公民社会建设步伐的加快、教育场域人文氛围的充盈等三个维度,对教师成为知识分子的前提性、必要性与可行性进行了确证；再一方面,从人格独立、求真批判与质疑创新三个角度,勾画了教师作为知识分子的公共品性,从教人求真、言传身教与恪守师志三个层面,澄明了教师作为知识分子的独特个性。第三部分,教师作为知识分子的角色理想类型。此部分建构了教师作为知识分子的应然“角色丛”：就教师成为知识创新的引领者而言,提出了教师引领知识理解方式的创新、知识批判方式的嬗变、知识增长方式的转型等重大责任；从教师成为课堂生态的领导者方面,指明了教师解放儿童的眼睛、耳朵与声音的重要使命；就教师成为学校组织的形构者来说,透视了教师祛除学校科层制度弊端、创建“学校教育共同体”的可能路向；从教师成为社会价值的转化者层面,剖析了教师应洞悉政治的教育化本质与探寻教育的政治性空间,以此来明晰教师成为知识分子,所应解决的专业化偏失与公共性式微问题。第四部分,教师作为知识分子的角色实践阻抗。此部分把视线从整合理论资源转向教师鲜活的日常生活场域,从教师时间的异化层面,揭示了教师职域正日益陷入无限膨胀之中；从教师职责的纷乱层面,剖析了教师责任的无法承担之重；从教师意向的潜隐层面,刻画了教师价值理性的自我放逐之态；从教师角色的焦虑层面,呈现了教师角色认同的茫然无措之状。四个层面纵横交错、经纬分明、视域互补、彼此观照,较为客观、真实、细致、全面地透视了教师难以成为理想类型知识分子的实践困境。第五部分,教师作为知识分子的角色弱化归因。此部分沿着以下三个维度展开：一是从体制依附层面,剖析了导源于科层组织的层级节律,教师蜕变为“专业人”；导源于单位制度的身份锁定,教师沦落为“受雇者”；导源于绩效管理的责任框限,教师矮化为“技术工”的困境归因；二是从市场效应层面,揭示了由于受文化商业化、教育消费化、教师功利化背后市场逻辑的操纵,教师在扮演知识分子时呈现出的精神式微、认同焦虑与矛盾心态；三是从专业发展层面,揭示了是日益异化为“专业主义”的教师“专业化”,屏蔽了教师的公共责任、钳制了教师的批判精神、消解了教师的人文情怀。第六部分,教师作为知识分子的角色生成条件。此部分针对教师作为知识分子所面对的理论误识与实践阻抗,从教师主体与社会环境两个层面展开,探讨教师作为知识分子的内外双重条件：其一,在教师主体方面,指出教师作为知识分子应当从整合时空概念、唤醒批判意识、修缮知能结构方面进行自我启蒙；其二在社会环境方面,强调需要由意识形态话语的转型、教育行政机构的变革、学校制度理性的回归等方面与内因协同配合。此种内外条件的创设,意在联结教师角色的理想类型与实践困境之间依然能够弥合“断裂”的意义空间,从而为教师成为知识分子,探寻有效的观念重构之策与适切的实践整合之道。第七部分,教师作为知识分子的角色重构路径。此部分统合既有关于教师作为知识分子的理论资源,探寻教师发展的专业化与公共性之间的内在张力,致力于在中国历史文化脉络之中,廓清教师成为知识分子的中国特色道路,即彰显求真的科学精神：面向日常生活、笃信客观事实,敢于批判扬弃、勇于质疑创新；践行向善的专业伦理：加强实践反思、形塑伦理文化,坚守价值理性、担当公共责任；引领显美的生命提升：开放课堂情境、形成鸣沙景观,破除知识权威、激发教学想象。第八部分,结语：教师作为知识分子的角色表达限度。从外部来说,教师是立足专业知识、关切公共生活、形塑良善公民的社会价值转化者,但这并不意味着他们要担当预测未来世界的先觉先知、率领民众运动的精神导师、栖身网络空间的意见领袖；从内部而言,教师作为知识创新的引领者、课堂生态的领导者与学校组织的形构者,应当坚守立德树人、教书育人这一职域,以自我启蒙为前提,担当公共责任、敢于求真批判、勇于质疑创新；以解放学生为鹄的,对教育场域中的异化、物化与倭化现象展开批判,致力于建构一个民主、公平、良善的教育新世界。
黎君明[8]（2013）在《关于语文教学改革的哲学思考》文中进行了进一步梳理在当前新课程标准陆续颁布的基础上,如今在改革语文教学有着很大的进展,可是要想强有力的推进改革语文教学,必须微观研究与宏观思考改革语文教学。如果失去宏观的思考,只是就事而论,这还存在着可能对于方向迷失,而当失去微观的研究,那么只是一味的空谈,也并不能够落实诸多的改革措施。通常来说,存在着相辅相成的微观考察与宏观思考之间。本文则是哲学思考改革语文教学,这从范畴上属于宏观的讨论。
赵娟[9]（2013）在《中国社会音乐教育钢琴课程之文化阐释与建构》文中研究说明溯源于西方的钢琴,已经是与当今中国音乐形影相随的文化载体。特别是改革开放以后的30多年间,中国社会音乐教育蓬勃发展的时代背景下,钢琴一直是社会音乐教育中学习人数最多的,普及性最广、对中国人生活影响最大的一门乐器,钢琴课程在我国音乐教学中涉及的绝非仅系一种乐器的教学,而更关系到整个国民音乐教育、民族音乐事业的根本。钢琴音乐文化在中国的传播离不开钢琴课程,钢琴课程承担着选择、传承与创新音乐文化的天然使命。因此我们将关注的目光投向钢琴教育的根基---钢琴课程。本论文从文化学的视角对社会音乐教育钢琴课程进行审视,针对当今社会音乐教育钢琴课程的文化缺失问题进行研究,以文化中的钢琴课程与钢琴课程中的文化两条线索展开论述,主要目的在于阐明社会音乐教育钢琴课程的文化本质,探求钢琴课程的文化内涵,对社会音乐教育钢琴课程进行文化重塑。论文的基本内容和组织框架如下：第一章,导言：关注社会音乐教育钢琴课程——以文化的视角。本章主要陈述研究的缘起与意义、研究现状、相关文献综述；阐述研究的国际课程研究背景、文化学与音乐人类学研究背景及音乐教育哲学理论基础；对相关概念进行界定、提出论文研究的问题,阐明研究思路、视角及方法。第二章,中国钢琴课程的本土化历程。本章主要对钢琴课程在中国一百多年的本土化发展历程进行梳理。钢琴课程在中国的发展分为萌芽与探索阶段（1840年-1949年）,发展与停滞阶段（1949年-1978年）与振兴与崛起阶段（1979年至今）。前两个阶段中国社会音乐教育钢琴课程发展极为缓慢,从第三个阶段起才进入了蓬勃发展的重要时期。本章以这三个发展阶段为研究对象,对钢琴课程的教学机构、教学模式、教材与教学方法的特点进行总结与梳理,从中反映出不同的时代文化特征,可以让我们更准确地把握当今中国社会音乐教育钢琴课程的现状及展望未来的发展趋势。第三章,社会音乐教育钢琴课程的文化原理概述。一方面主要依据特定课程理念及相应的课程政策文件（如音乐课程标准等）,另一方面则取决于对音乐文化以及钢琴课程的关系的认识。首先音乐文化与钢琴课程之间的关系是通过音乐与文化、钢琴与音乐文化以及钢琴课程与音乐文化等多维关系来阐述。接着以文化的、审美的、实践的音乐教育哲学为理论基础论述钢琴课程的“人文性”“审美性”“实践性”文化品性。然后阐述钢琴课程对音乐文化的生成与积淀功能、传承功能、选择功能、创造功能以及文化交往与和谐社会功能。最后论述钢琴课程的文化旨趣所在,即培养具有良好音乐素养与文化修养,具有音乐创造力的“文化人”。第四章,社会音乐教育钢琴课程的文化批判。本章首先重点批判了钢琴课程目标文化的“工艺学模式”,以及“情感、态度、价值观”维度的遮蔽。随后从课程内容文化层面批判了钢琴课程内容以演奏技能和曲目为中心的片面单一,以及钢琴课程中音乐文化精神的缺失问题。在钢琴教学文化层面则批判了当今社会音乐教育钢琴教学脱离儿童的生活世界以及音乐创造能力的严重萎缩与衰退的问题；在钢琴课程评价文化的层面批判了以钢琴考级为中心的应试教育钢琴课程对“人"的忽视以及导致音乐创造力衰竭的问题；最后提出构建以国家音乐课程标准为指导的社会音乐教育钢琴课程文化的观点。第五章,社会音乐教育钢琴课程理念的文化建构。本章提出建构社会音乐教育钢琴课程的“主体性”、“综合性”、“创造性"等三个课程理念。首先提出确立儿童在钢琴课程教学中的主体地位、尊重学生“主体性”的钢琴教学原则以及钢琴课程的内在价值——激趣及激趣的原则。随后阐释了雷默的“综合性”音乐课程观以及“综合性”钢琴课程文化内涵两个方面内容。最后提出发展钢琴即兴编创能力提升音乐“创造性"的观点以及世界着名音乐教学法的音乐创造教学的启示两方面内容。第六章,社会音乐教育钢琴课程目标、内容与教学的文化建构。本章首先提出钢琴课程的三维总体目标；具体阐述了“以音乐能力为中心”的钢琴课程目标内容；论述了钢琴课程目标与儿童音乐能力发展的关系,并提出了具体的建议。然后对钢琴课程内容从音乐感受与欣赏、钢琴弹奏技巧与识读乐谱、钢琴即兴编创内容、以及乐曲诠释与多样性音乐文化等四个方面进行全面的阐释和构建。最后从回归儿童“生活世界”的钢琴教学及教学组织原则、“综合性”钢琴教学的实施以及钢琴即兴编创教学策略等三个方面进行钢琴课程教学文化的构建。结语,中国社会音乐教育钢琴课程的“人文回归”。本部分阐明从文化的视角审视中国社会音乐教育钢琴课程,要解决钢琴课程中的文化缺失问题,就要正本清源,使钢琴课程从偏离其文化本质的道路上走向“人文回归”的正轨上来,从而培养具有良好音乐素养和文化修养的创造性人才,建构具有时代性、民族性、开放性的钢琴课程文化。这是21世纪钢琴课程改革和发展的使命和新的契机,未来的社会音乐教育钢琴课程必定是“人文”引领的钢琴课程。
张银山[10]（2013）在《县域薄弱学校内涵式发展研究》文中指出在我国现阶段的基础教育办学过程中，客观上确实存在着一些办学条件较差，基础设施落后，社会声誉不佳的薄弱学校。而在某些地区尤其是在经济欠发达地区、边疆少数民族地区和广大的农村地区的薄弱学校，与重点学校、优质学校之间的发展差异有越来越大的趋势。这些薄弱学校的持续存在和长期得不到有效的改造和发展，有违教育平等性原则、公平性原则和接受教育机会均等原则，严重地影响了基础教育的整体质量和水平的提升，同时也使国家关于中小学学生就近入学的相关政策难以真正的落实，影响基础教育的均衡发展，是导致愈演愈烈的“择校”现象的关键所在，进而引发了一系列新的重难点社会问题。自20世纪80年代以来，薄弱学校的改造和发展问题，已经愈益成为教育界乃至全社会关注的焦点和热点。30多年来，我国的教育理论界和广大的基层一线教育工作者对有关薄弱学校的问题进行了大量的有益的实践和探索。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》中明确指出：“中小学要由应试教育转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、科学文化、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色。”发展教育事业，首先就是要大力发展整个国家的基础教育，全面贯彻落实国家有关的教育政策和方针，以科学发展观为统领，坚持“三个面向”，稳步推行素质教育。“办好每一所学校，为每一个学生提供良好的教育”已经成为当前广大学生、家长、教师以及全社会强烈的呼唤和殷切的期盼，成为我国各级党委、政府和教育行政主管部门的当务之急。本研究在对大量文献资料进行梳理、归纳和述评的背景之下，以科学发展观、教育均衡发展理论、现代学校制度思想以及组织行为管理理论为研究的理论基础和思想支点，以科学发展观为统领，坚持人本主义思想，以人为本，以科学性、发展性和人本性、促进改革与创新、倡导团结、民主、合作与和谐的核心价值理念，以服务、贡献为导向，以兼顾效率与公平为前提和价值取向，参考与借鉴前人对薄弱学校改造的经验，对薄弱学校概念界定，对薄弱学校的特征、存在问题及成因分析探讨，结合薄弱学校的实际情况，将“内涵式发展”理论引入薄弱学校改革领域，提出了“采用内涵式发展的道路”这一改革的新模式，并针对薄弱学校的组织特征对薄弱学校“内涵式发展”的涵义及特征，薄弱学校内涵式发展的必要性和可行性分析做出具体分析，从而理性地提出解决薄弱学校内涵式发展策略及措施的意见和建议。为研究薄弱学校改革提供了一个全新的视角，以此来研究薄弱学校的改造与提升，准确把握基础区域教育改革发展脉搏，以“质量”和“特色”为发展主题，努力走出一条具有区域特色的质量强校之路，加快推进区域教育的率先发展、内涵发展和科学发展。研究薄弱学校的“内涵式发展”改革，对还处在困惑阶段的薄弱学校进行改革、谋求发展的实践提供参考和借鉴，这对基础教育的改革和发展具有一定的启发和借鉴意义。
二、语文教改要解放学生的“学习生产力”——《民间教改又一人》一文引出的话题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、语文教改要解放学生的“学习生产力”——《民间教改又一人》一文引出的话题（论文提纲范文）
（1）反映与建构：学校宣传与学校的教育观念（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引论 |
| 一、研究问题与意义 |
| (一)研究背景：学校宣传中的教育观念真实吗 |
| (二)学校宣传与学校的教育观念：关系研究及其意义 |
| 二、相关研究之综述 |
| (一)关于学校宣传的相关研究综述 |
| (二)关于学校教育观念的相关研究综述 |
| (三)关于《中国教育报》的相关研究综述 |
| (四)实践教育学相关的研究综述 |
| (五)教育理论与实践关系的研究综述 |
| 三、论文的整体结构 |
| (一)概念文本研究：研究内容方面的悬置与锚定 |
| (二)显在的教育观念、隐在的建构形式与无意识的被建构 |
| 第一章 学校宣传与学校的教育观念研究概述 |
| 一、基本概念界定 |
| (一)教育观念与教育理念、教育思想 |
| (二)集合、集体与个体：学校的教育观念 |
| (三)宣传与作为教育观念载体的学校宣传 |
| 二、相关的理论基础 |
| (一)思想史、观念史研究 |
| (二)文化研究、教育文化研究 |
| (三)语言学、文艺学与传播学的相关理论 |
| 三、研究数据与方法 |
| (一)对《中国教育报》学校宣传报道的抽样过程 |
| (二)对《中国教育报》长篇报道数据的基本处理 |
| (三)研究的方法工具、研究过程、信效度以及伦理问题 |
| 第二章 共性及个性：学校宣传对其教育观念的反映 |
| 一、学校宣传中的教育观念：内容分析方法 |
| 二、学校宣传中理念板块的教育观念：结果呈现 |
| (一)学校办学理念中的教育观念及其初步分析 |
| (二)学校校训所含的教育观念及其初步分析 |
| (三)学校“三风”所含的教育观念及其初步分析 |
| (四)学校目标陈述所含的教育观念及其初步分析 |
| (五)学校办学宗旨/思想/思路所含的教育观念其初步分析 |
| (六)理念板块对“教育”自身的理解及其初步分析 |
| (七)理念板块基于特色教育给出的教育观念及其初步分析 |
| (八)理念板块对教育现实的观念认识及其初步分析 |
| (九)理念板块对若干教育范畴的观念认识及其初步分析 |
| (十)理念板块对素质教育与其他各类教育的观念认识及其初步分析 |
| 三、学校宣传中其他板块的教育观念：结果呈现 |
| (一)课程与教学板块所呈现的教育观念及其初步分析 |
| (二)德育与育人板块所呈现的教育观念及其初步分析 |
| (三)教师与管理板块所呈现的教育观念及其初步分析 |
| (四)文化与环境板块所呈现的教育观念及其初步分析 |
| (五)特色与研究板块所呈现的教育观念及其初步分析 |
| 小结：作为平均值的一般教育观念 |
| 第三章 编码与解码：学校宣传及其教育观念的建构 |
| 一、通过有意识地征引建构学校的教育观念 |
| (一)《中国教育报》长篇宣传报道编码素材之教育学话语 |
| (二)《中国教育报》长篇宣传报道编码素材之文化学术话语 |
| (三)《中国教育报》长篇宣传报道编码素材之国家话语 |
| (四)《中国教育报》长篇宣传报道编码素材之媒体话语 |
| (五)《中国教育报》长篇宣传报道编码中的人物征引 |
| 二、通过有意识地叙事建构学校的教育观念 |
| (一)有意识的案例呈现与教育观念的建构 |
| (二)有意识的主体叙说与教育观念的建构 |
| (三)有意识地再现形成过程直言教育观念的建构过程 |
| 三、学校一般教育观念的演变聚成：建构的历时性 |
| (一)“教育要促进生命发展”的观念 |
| (二)“教育要促进师生幸福”的观念 |
| (三)“应试教育做得扎扎实实”的观念 |
| (四)“素质教育可以兼顾升学”的观念 |
| (五)“一切教育经验都是课程”的观念 |
| (六)“先学后教,以学定教”的观念 |
| (七)“情感德育、立体德育”的观念 |
| (八)“什么老师教出什么学生”的观念 |
| (九)“文化育人、科研兴校”的观念 |
| (十)思想史、观念史视角下的一般教育观念 |
| 四、一般教育观念之间的错位纷争：建构的社会性 |
| 小结：学校的教育观念的编码与解码 |
| 第四章 被建构、被言说：社会结构下的学校的教育观念 |
| 一、宣传报道的结构化分析与学校的教育观念建构 |
| (一)学校之间的空间结构与报道之间的时间结构：意识形态建构 |
| (二)版块的结构、次序和篇章比例关系：自相矛盾及其根源 |
| (三)学校各版块呈现项目的结构以及它们之间的关系：混乱与同构 |
| 二、宣传报道的话语分析与学校的教育观念建构 |
| (一)校际差异与学校的教育观念表达 |
| (二)以严为荣：弱势学校的管理策略陈述 |
| 三、宣传报道的文学分析与学校的教育观念建构 |
| (一)表演性呈现与学校的教育观念的再建构 |
| (二)形式即意义：不同的写作范式下的教育观念建构 |
| 小结：教育观念主体“被言说”之困境 |
| 第五章 讨论：在学校的教育观念表达与建构中理论何为 |
| 一、公共性缺失的学校教育及其对教育理论的需求 |
| (一)学校教育的公共性缺失及其表现 |
| (二)学校教育的内卷及其对理论的兴趣 |
| 二、观念的连续性与情境化：学校的行动中理论 |
| (一)学校的理论与行动中理论 |
| (二)情境中观念的连续性与行动理论的塑成 |
| 三、让理论更为观念所接受：教育文化研究的设想 |
| (一)作为沟通理论与实践的桥梁的教育文化研究 |
| (二)关于学校宣传及其教育观念的省思：教育文化研究的方式 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 《中国教育报》中小学校长篇报道名录 |
| 附录2 中小学校长篇宣传报道作者职业背景介绍 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（2）段力佩教育思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起与意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)研究的基本走向 |
| (二)研究的主要集中点 |
| 三、研究思路、方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 上编 |
| 第一章 为教育而生 |
| 第一节 出生教育世家 |
| 一、世代书香,家学渊源 |
| 二、生性叛逆,求学坎坷 |
| 第二节 从教育者到革命者 |
| 一、奔走上海,投身革命 |
| 二、执掌储能,初露锋芒 |
| 第二章 为育才而来 |
| 第一节 接管育才中学：在混乱中改造 |
| 一、领导名校,机遇和挑战并存 |
| 二、礼贤下士,甘当“后勤部长” |
| 第二节 对待“苏联经验”：在学习中反思 |
| 一、学习凯洛夫的教育学 |
| 二、决心探索中国的教育学 |
| 第三节 应对“政治运动”：在转化中坚守 |
| 一、反思“政治运动”对教育的冲击 |
| 二、变“土法炼钢”为创造性教育 |
| 第三章 教改初体验：形成“十六字”经验 |
| 第一节 教改的背景和初衷 |
| 一、恢复“以教学为中心” |
| 二、致力减负,改革教法 |
| 第二节 经验的产生与褒贬 |
| 一、形成“十六字”经验 |
| 二、“文革”中被打倒 |
| 第四章 经验之重光：探索“八字”教学法 |
| 第一节 因势利导：在乱中看到生机 |
| 一、变“授”为“学” |
| 二、有领导的“茶馆式”教学 |
| 第二节 以点带面：将教改进行到底 |
| 一、全方位的教育改革 |
| 二、“教育教学改革的旗帜” |
| 第五章 第三次超越：总结“三自”育人目标 |
| 第一节 深化教改,辐射全国 |
| 一、引领上海课程教材改革 |
| 二、在宣传推广中总结提炼 |
| 第二节 教育立场,全面育人 |
| 一、从个性培养到“三自”目标 |
| 二、从教学经验到教育思想 |
| 下编 |
| 第六章 教育的性质与目的取向 |
| 第一节 教育的性质 |
| 一、社会主义教育的性质 |
| 二、普通教育的性质 |
| 第二节 教育对象与教育目的取向 |
| 一、教育对象 |
| 二、教育目的的取向 |
| 三、教育目的的实现 |
| 第七章 人的全面发展、个性发展思想 |
| 第一节 人的全面发展 |
| 一、“德育是根本,智育是关键,健康是第一”的提出 |
| 二、正确处理德智体三方面的关系 |
| 第二节 人的个性发展 |
| 一、“共性和个性”思想的提出 |
| 二、共性、个性相互关系及其流变 |
| 三、“共性和个性”思想的评价 |
| 第八章 着眼于“育”的课程、教材改革 |
| 第一节 着眼于“育”的课程改革 |
| 一、学制、课程、课时要遵循人的成长规律 |
| 二、专攻与博览、必修与选修、课内与课外结合 |
| 第二节 着眼于“育”的教材改革 |
| 一、教材编写应坚持七原则 |
| 二、着眼于“育”的教材改革实践 |
| 三、教材改革的意义 |
| 第九章 关注“学”的教学、评价改革 |
| 第一节 关注“学”的教学改革 |
| 一、课堂不是讲堂而是学堂 |
| 二、教学必须循序渐进 |
| 三、“因材施教”的教学观 |
| 第二节 人性化的评价改革 |
| 一、要做学习的主人不做分数的奴隶 |
| 二、反对以分数刺激学生 |
| 第十章 德育和思想政治工作 |
| 第一节 德育的重要性、紧迫性 |
| 一、德育的地位与功能 |
| 二、德育工作“时不宜迟” |
| 第二节 德育的原则与途径 |
| 一、德育的原则 |
| 二、德育的实现途径 |
| 第十一章 体育工作 |
| 第一节 健康是第一 |
| 一、“健康是第一”的思想渊源 |
| 二、如何理解“健康是第一” |
| 第二节 如何做到“健康第一” |
| 一、“男拳女舞” |
| 二、体卫结合 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 段力佩大事年表 |
| 附录 攻读博士学位期间的研究成果 |
| 后记 |
（3）学校武术教育百年变迁研究（1915-2015）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 前言 |
| 1.1 研究目的与意义 |
| 1.1.1 研究目的 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 学校武术 |
| 1.2.2 百年变迁 |
| 1.3 相关研究综述 |
| 1.3.1 教育 |
| 1.3.2 变迁 |
| 1.3.3 教育变迁 |
| 1.3.4 学校武术教育变迁 |
| 1.4 研究对象与方法 |
| 1.4.1 研究对象 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 基本结构与研究重难点 |
| 1.5.1 基本结构 |
| 1.5.2 研究重难点 |
| 1.6 创新点与不足之处 |
| 1.6.1 可能的创新点 |
| 1.6.2 不足之处 |
| 2 氤氲成型：近代学校武术教育兴起的背景透视 |
| 2.1 清末民初的社会危机与教育救国 |
| 2.2 人本主义思潮中学校体育的发展 |
| 2.3 国家需求中青少年身体的政治化 |
| 2.4 民族主义意识中学校武术的兴起 |
| 本章小结 |
| 3 厘清归纳：百年学校武术教育的分期与特征 |
| 3.1 分期依据 |
| 3.1.1 分期依据的学术审视 |
| 3.1.2 本研究分期依据拟定 |
| 3.2 依据论证 |
| 3.2.1 政治与教育的偶联 |
| 3.2.2 文化与教育的孪生 |
| 3.3 阶段特征 |
| 3.3.1 民国时期自尊与抵触的学校武术教育（1915-1949） |
| 3.3.2 新中国成立后依附与模仿的学校武术教育（1949-1978） |
| 3.3.3 改革开放后自觉与回归的学校武术教育（1978 至现在） |
| 本章小结 |
| 4 史海钩沉：三长时段学校武术教育重要方面的历史变迁 |
| 4.1 学校武术教育思想的精彩纷呈 |
| 4.2 课程教学内容选择的吐故纳新 |
| 4.3 学校武术教学方法的不断嬗变 |
| 4.4 学校武术师资队伍的构成变化 |
| 4.5 学校武术人才培养的不断提升 |
| 本章小结 |
| 5 规律寻绎：百年学校武术教育变迁的历史动因 |
| 5.1 政治权力的直接主宰 |
| 5.2 文化冲突的强烈推动 |
| 5.3 经济基础的深度影响 |
| 5.4 教育发展的内部规律 |
| 本章小结 |
| 6 上下求索：百年学校武术教育变迁馈赠与现实反思 |
| 6.1 民国经验——当代学校武术教育的问道空间 |
| 6.2 身体唤醒——百年学校武术变迁与未来模式 |
| 6.3 恢复技击——学校武术教育发展的必然选择 |
| 6.4 视觉分析——散打服饰审美诟病的文化解读 |
| 6.5 仪式重构——当代学校武术教育的时代呼唤 |
| 6.6 身体美学——学校武术教育回归的理想圭臬 |
| 6.7 时代诉求——学校武术文化教育的人学反思 |
| 6.8 回归原点——当代学校武术教育的务实推动 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 展望 |
| 8 主要参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
（4）现代中国女性旧体诗词流变论（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究对象的界定与分期 |
| 1、“现代中国女性旧体诗词”的界定 |
| 2、“现代女性意识”的界定 |
| 3、现代中国女性旧体诗词创作的分期 |
| 二、研究现状与选题意义 |
| 1、研究现状 |
| 2、选题意义 |
| 三、研究方法与创新之处 |
| 1、研究方法 |
| 2、创新之处 |
| 第一章 现代中国女性旧体诗词创作的转型(1912-1936) |
| 第一节 现代中国女性旧体诗词创作转型的历史语境 |
| 一、政治语境:从晚清到民国的建立 |
| 二、文化语境:新文化运动与现代性的生成 |
| 三、文学语境:文学革命·新诗·旧诗 |
| 第二节 现代中国女性旧体诗词创作中现代女性意识的觉醒 |
| 一、现代民族国家观念的女性表达 |
| 二、现代女性友谊的自由抒发 |
| 三、现代自然意识的审美观照 |
| 第三节 现代中国女性旧体诗词创作中的题材拓展 |
| 一、中国古代女性诗词题材的局限性 |
| 二、现代社会政治空间的介入 |
| 三、现代城市生活空间的开拓 |
| 第四节 现代中国女性旧体诗词创作中的诗艺变革 |
| 一、现代语言的引入与古典节奏的坚守 |
| 二、古典意象的激活与现代意境的生成 |
| 第二章 现代中国女性旧体诗词创作的中兴(1936-1949) |
| 第一节 现代中国女性旧体诗词创作中兴的历史语境 |
| 一、政治语境:抗日战争与国共合作 |
| 二、文化语境:民族主义文化的复归与高涨 |
| 三、文学语境:“民族形式”讨论与旧体诗词的再兴 |
| 第二节 现代中国女性旧体诗词创作中现代女性意识的深化 |
| 一、抗日救亡的女性表达 |
| 二、战乱中女性流亡体验的诗词书写 |
| 三、战乱中现代爱情体验的诗词书写 |
| 四、战乱中现代母女关系的自我审视 |
| 第三节 现代中国女性旧体诗词创作中的题材聚焦 |
| 一、中国古代女性诗词与战争 |
| 二、战争与女性成长题材的开掘 |
| 三、战争与社会政治题材的女性诗词 |
| 四、战争与现代乡土题材的女性诗词 |
| 第四节 战争年代女性旧体诗词的诗艺取向 |
| 一、高频的疑问句类修辞 |
| 二、繁多的女性身体书写 |
| 第三章 现代中国女性旧体诗词创作的分化(1949-1976) |
| 第一节 现代中国女性旧体诗词创作分化的历史语境 |
| 一、政治语境:统一·批判·分离 |
| 二、文化语境:本土·现代·西方 |
| 三、文学语境:合法性·认同感 |
| 第二节 现代中国女性旧体诗词创作中现代女性意识的异化与认同 |
| 一、现代女性意识的异化 |
| 二、现代女性意识的认同 |
| 第三节 分化年代女性旧体诗词的风格类型 |
| 一、主流女性诗词的政治化写作 |
| 二、边缘女性诗词的个人化写作 |
| 三、港澳台及海外女性诗词的离散写作 |
| 第四章 现代中国女性旧体诗词创作的复兴(1977年以来) |
| 第一节 现代中国女性旧体诗词创作复兴的历史语境 |
| 一、政治语境:改革开放与社会主义市场经济的建构 |
| 二、文化语境:消费主义文化浪潮与民族主义文化思潮 |
| 三、文学语境:新旧之争与诗词媒介的繁荣 |
| 第二节 现代中国女性旧体诗词创作中现代女性意识的复苏 |
| 一、现代民族国家的历史反思 |
| 二、对现代爱情的呼唤与反思 |
| 三、现代女性个体生命体验的书写 |
| 四、海内外交流中女性自我身份的确证 |
| 第三节 现代中国女性旧体诗词创作中题材的多样化 |
| 一、从单一走向多样化 |
| 二、当代社会时政题材的广泛开启 |
| 三、当代城市生活题材的深入观照 |
| 四、当代乡土生活题材的别样审视 |
| 五、当代域外生活题材的崭新书写 |
| 第四节 复兴时期女性旧体诗词创作的艺术特征 |
| 一、日常化的诗歌语言 |
| 二、古典意象的解构与重塑 |
| 余论: 现代中国女性旧体诗词创作和传统的创造性转化 |
| 参考文献 |
| 附录: 现代中国女性旧体诗人略表 |
| 攻读学位期间发表的学术论文及科研成果 |
| 后记 |
（5）基于解放旨趣的职前教师教育课程重构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRCT |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| （一）职前教师教育课程改革的“深度”缺失 |
| （二）职前教师教育课程的工具理性倾向突出 |
| （三）职前教师教育课程发展的时代诉求 |
| 二、相关概念界定 |
| （一）解放旨趣 |
| （二）职前教师教育课程 |
| （二）职前教师教育课程重构 |
| 三、文献综述 |
| （一）职前教师教育课程的相关研究 |
| （二）职前教师教育类课程的相关研究 |
| 四、研究目的与意义 |
| （一）研究目的 |
| （二）研究意义 |
| 五、研究思路与方法 |
| （一）研究思路 |
| （二）研究方法 |
| 六、研究创新之处 |
| 第一章 职前教师教育课程的现实审视 |
| 一、职前教师教育课程的现状考察 |
| （一）职前教师教育培养目标的现状 |
| （二）职前教师教育课程设置的现状 |
| （三）职前教师教育课程实施的现状 |
| 二、职前教师教育课程的问题透视 |
| （一）职前教师教育课程目标预成性的僭越 |
| （二）职前教师教育课程内容实体性的弥漫 |
| （三）职前教师教育课程实施传递性的桎梏 |
| （四）职前教师教育课程评价标准化的束缚 |
| 三、师范生与职前教师教育课程相遇：引发的困境 |
| （一）师范生个体知识创生的式微 |
| （二）师范生教育情怀的缺失 |
| （三）师范生自我发展意识的淡漠 |
| （四）师范生教育创新实践的乏力 |
| 第二章 职前教师教育课程价值取向的理性审思 |
| 一、知识本位取向职前教师教育课程及其反思 |
| （一）知识本位取向的知识论基础 |
| （二）“教书匠”：知识本位取向的教师角色隐喻 |
| （三）知识本位取向职前教师教育课程的困顿与反思 |
| 二、技能本位取向职前教师教育课程及其反思 |
| （一）技能本位取向的原点探寻 |
| （二）“技术员”：技术本位取向的教师角色意蕴 |
| （三）技术本位取向职前教师教育课程的危机与反思 |
| 三、实践本位取向职前教师教育课程及其反思 |
| （一）实践本位取向的渊源追溯 |
| （二）“模仿者”：实践本位取向的教师角色主张 |
| （三）实践本位取向职前教师教育课程的困厄与反思 |
| 四、职前教师教育课程发展的理性诉求——“解放旨趣” |
| 第三章“解放旨趣”：职前教师教育课程重构的价值选择 |
| 一、“解放旨趣”职前教师教育课程的内涵澄明 |
| （一）“解放旨趣”的涵义 |
| （二）“解放旨趣”的特征 |
| （三）“解放旨趣”职前教师教育课程的内涵 |
| 二、“解放旨趣”职前教师教育课程的理论支撑 |
| （一）个体与解放：卡尔·马克思的人的解放思想 |
| （二）教育与解放：保罗·弗莱雷的解放教育思想 |
| （三）课程与解放：威廉·派纳的存在经验课程思想 |
| （四）教师与解放：亨利·吉鲁的转化性知识分子思想 |
| 三、“解放旨趣”职前教师教育课程的合理性确认 |
| （一）职前教师教育课程理论范式转换的需要 |
| （二）职前教师教育课程现实困境突围的呼唤 |
| （三）教师独特专业性向的内在诉求 |
| 第四章 解放旨趣下职前教师教育课程目标的建构 |
| 一、职前教师教育课程目标的愿景勾勒 |
| （一）诗意的栖居者：教育价值与意义的“觉醒者” |
| （二）返乡的陌生人：教育知识与方法的“研究者” |
| （三）转化性知识分子：教育行动与实践的“引领者” |
| 二、职前教师教育课程目标的生成维度 |
| （一）师范生教育情怀养成的伦理维度 |
| （二）师范生主体意识唤醒的理性维度 |
| （三）师范生个性风格彰显的审美维度 |
| （四）师范生实践智慧生成的实践维度 |
| 第五章 解放旨趣下职前教师教育课程内容的重构 |
| 一、职前教师教育课程内容建构的思维转换 |
| （一）从实体性思维走向生成性思维 |
| （二）从学科逻辑走向教师生活逻辑 |
| 二、职前教师教育课程内容的选择与组织 |
| （一）内容选择：回归生活世界的课程资源 |
| （二）内容组织：课程资源的生成性统合 |
| 三、职前教师教育课程体系建构的核心内容 |
| （一）指向于伦理维度的专业信念课程 |
| （二）指向于理性维度的理论自觉课程 |
| （三）指向于审美维度的核心素养课程 |
| （四）指向于实践维度的实践体验课程 |
| 第六章 解放旨趣下职前教师教育课程实施与评价的路向 |
| 一、职前教师教育课程实施的理念重返 |
| （一）赋权与赋责：师范生的主体性自觉 |
| （二）对话与交往：师范生主体间的视域融合 |
| （三）转化与创生：师范生的个体知识建构 |
| 二、职前教师教育课程实施的有效路径 |
| （一）基于师范生教育生活的案例式教学 |
| （二）基于师范生个体知识生成的探究式学习 |
| （三）基于师范生自我性反思的自传体式叙事 |
| 三、职前教师教育课程评价的实现向度 |
| （一）作为“鉴赏”的多元化评价 |
| （二）作为“解释”的质性化评价 |
| （三）作为“存在”的主体性评价 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一：职前教师教育课程现状访谈提纲（高校教师） |
| 附录二：职前教师教育课程现状访谈提纲（中小学教师） |
| 附录三：职前教师教育课程现状访谈提纲（师范生） |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间取得的学术成果 |
（6）郑天挺史学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题的缘起和研究旨趣 |
| 二、学术界研究状况 |
| 三、研究思路与基本框架 |
| 四、论文难点与创新预期 |
| 第一章 郑天挺生平与学术生涯 |
| 第一节 郑天挺家世和早期经历(1899-1930) |
| 一、早年家境和读书经历 |
| 二、兼收并蓄的大学时代 |
| 三、北上读研和南游经历 |
| 第二节 任职北大和西南联大(1930-1952) |
| 一、从临危受命到忍辱负重 |
| 二、西南联大时期的学术与经历 |
| 三、北大复校与迎接解放 |
| 第三节 任职南开大学时期(1952-1981) |
| 一、从史料派到信奉唯物史观 |
| 二、五六十年代的教学研究和《清史简述》 |
| 三、“文革”结束后的史学活动 |
| 第二章 郑天挺的隋唐史和元史研究 |
| 第一节 郑天挺与隋唐史研究 |
| 一、隋唐政治史和唐史分期 |
| 二、历史地考察唐代军事和田赋制度 |
| 三、实事求是的武则天研究 |
| 四、吐蕃源于发羌考 |
| 第二节 郑天挺的元史研究 |
| 一、蒙古先世与元代政治史 |
| 二、元代经济史和民族关系 |
| 三、元代社会性质和社会阶层 |
| 第三章 郑天挺的明史研究 |
| 第一节 明代政治史研究 |
| 一、有关明史分期和明初史事的论断 |
| 二、考察土木之变和大礼议之争 |
| 三、对明代内阁制的研究 |
| 四、对明代农民起义的考察 |
| 第二节 明代经济史研究 |
| 一、丁役制度和田赋制度 |
| 二、关于明代资本主义萌芽 |
| 三、海外贸易与对外关系 |
| 第三节 整理史料与清修《明史》之点校 |
| 第四章 郑天挺的清史研究与《清史探微》 |
| 第一节 清初政治史研究 |
| 一、满洲先世和血系研究 |
| 二、满洲入关前政治和社会性质 |
| 三、对多尔衮和康雍政治的考察 |
| 第二节 清代礼俗和制度研究 |
| 一、清初礼俗研究 |
| 二、八旗制度和包衣制度 |
| 三、清代军机处制度研究 |
| 四、幕府制度和职官、文体制度 |
| 第三节 清代经济史研究 |
| 一、清代土地制度和税赋改革 |
| 二、清代资本主义萌芽 |
| 三、清代海禁与对外贸易 |
| 第四节 郑成功和台湾研究 |
| 第五章 郑天挺史学思想和历史教育思想 |
| 第一节 郑天挺的史学思想 |
| 一、探微索隐、见微知着 |
| 二、“深、广、新、严、通” |
| 三、唯物史观与精深考证的结合 |
| 第二节 郑天挺中国史研究的特点和方法 |
| 一、重视运用原始文献资料 |
| 二、阐明历史事件的发展脉络 |
| 三、从宏观把握关键性历史问题 |
| 四、比较研究的方法 |
| 五、历史语言研究法 |
| 第三节 郑天挺的历史教育思想 |
| 一、传授读书致知的门径 |
| 二、强调教学与研究相结合 |
| 三、致力于历史教材建设 |
| 四、鼓励交流、拓展学术视野 |
| 第六章 郑天挺的史学地位与影响 |
| 第一节 郑天挺对北大史学的贡献 |
| 一、培养和提携史学人才 |
| 二、维持北大明清史学一脉 |
| 第二节 南开历史学科的重要奠基者 |
| 一、打造南开明清史研究重镇 |
| 二、形成多学科全面发展的格局 |
| 第三节 郑天挺与南开史学风气 |
| 一、奠定勤勉朴实、严谨厚重的传统 |
| 二、形成敦厚诚笃、谦敬和谐的风气 |
| 三、崇尚“求真、求用、求新”的理念 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 郑天挺学术年谱 |
| 个人简历 |
（7）教师作为知识分子的角色重构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论：教师作为知识分子的角色研究检视 |
| 一、问题缘起 |
| (一) 范式转换：对课程研究走向教师实践的回应 |
| (二) 正本清源：对教师知识分子属性质疑的反证 |
| (三) 角色统整：教师专业化与公共性矛盾的消解 |
| 二、研究综述 |
| (一) 国外教师与知识分子关系的研究述评 |
| (二) 国内教师与知识分子关系的研究述评 |
| 三、概念界定 |
| (一) 公共性 |
| (二) 知识分子 |
| (三) 教师角色 |
| 四、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 五、思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 六、重点与难点 |
| (一) 研究重点 |
| (二) 研究难点 |
| 第一章 教师作为知识分子的角色立论逻辑 |
| 一、教师作为知识分子的现实呼唤 |
| (一) 社会对教师作为知识化身与价值范导的认知偏差 |
| (二) 教师群体对知识理性以及知识工具化的认知失调 |
| (三) 教师角色在专业性与公共性方面存在着二维背离 |
| 二、教师作为知识分子的理论确证 |
| (一) 教师作为知识分子的前提性 |
| (二) 教师作为知识分子的必要性 |
| (三) 教师作为知识分子的可行性 |
| 三、教师作为知识分子的角色品性 |
| (一) 教师作为知识分子的公共性 |
| (二) 教师作为知识分子的独特性 |
| 第二章 教师作为知识分子的角色理想类型 |
| 一、教师应担当知识创新的引领者 |
| (一) 引领知识理解方式的创新 |
| (二) 引领知识批判方式的嬗变 |
| (三) 引领知识增长方式的转型 |
| 二、教师应担当课堂生态的领导者 |
| (一) 解放学生的“眼睛” |
| (二) 解放学生的“耳朵” |
| (三) 解放学生的“声音” |
| 三、教师应担当学校组织的形构者 |
| (一) 祛除学校科层组织的弊端 |
| (二) 创建“学校教育共同体” |
| 四、教师应担当社会价值的转化者 |
| (一) 洞悉政治的教育化本质 |
| (二) 探寻教育的政治性空间 |
| 第三章 教师作为知识分子的角色实践阻抗 |
| 一、教师时间的异化 |
| (一) 人为区隔：自然时间的断裂 |
| (二) 职域无界：教学时间的冲减 |
| (三) 目标弥散：教师时间的绵延 |
| 二、教师职责的纷乱 |
| (一) 事务芜杂：旋转无休的“陀螺” |
| (二) 责任繁重：稻草压垮的“骆驼” |
| (三) 评价偏失：主体旁落的“他者” |
| 三、教师意向的潜隐 |
| (一) 惯习阻抗：文化积弊的历史淀陈 |
| (二) 条件规约：教学制度的供给失调 |
| (三) 自我蒙蔽：教师主体的理性放逐 |
| 四、教师角色的焦虑 |
| (一) 心理枯竭：作为生命体征的教师角色焦虑 |
| (二) 职业倦怠：作为生活体验的教师角色焦虑 |
| (三) 存在困惑：作为哲学范畴的教师角色焦虑 |
| 第四章 教师作为知识分子的角色弱化归因 |
| 一、体制依附性的牵制 |
| (一) 官僚体制的层级节律：教师蜕变为“专业人” |
| (二) 单位制度的身份锁定：教师沦落为“受雇者” |
| (三) 绩效管理的责任框限：教师矮化为“技术工” |
| 二、市场功利性的腐蚀 |
| (一) 市场诱致了文化的商业化 |
| (二) 市场催生了教育的消费化 |
| (三) 市场蛊惑了教师的功利化 |
| 三、教师专业化的蒙蔽 |
| (一) “专业化”屏蔽了教师的公共责任 |
| (二) “专业化”钳制了教师的批判精神 |
| (三) “专业化”消解了教师的人文情怀 |
| 第五章 教师作为知识分子的角色生成条件 |
| 一、教师作为知识分子的自我启蒙 |
| (一) 教师时空概念的整合 |
| (二) 教师批判意识的唤醒 |
| (三) 教师权能结构的修缮 |
| 二、教师作为知识分子的社会环境 |
| (一) 意识形态话语的转型 |
| (二) 教育行政体制的变革 |
| (三) 学校制度理性的回归 |
| 第六章 教师作为知识分子的角色重构路径 |
| 一、教师要守护科学精神 |
| (一) 面向生活世界,笃信客观事实 |
| (二) 敢于求真批判,勇于质疑创新 |
| (三) 传承创新文化,氤氲化生文明 |
| 二、教师要践行专业伦理 |
| (一) 关切公共利益,恪守公平正义 |
| (二) 加强实践反思,彰显人文关怀 |
| (三) 践行伦理承诺,形塑感恩人格 |
| 三、教师要关爱学生生命 |
| (一) 关注个体生命,滋润学生心灵 |
| (二) 开放课堂情境,形成鸣沙景观 |
| (三) 破除文本权威,激发教学想象 |
| 结语：教师作为知识分子的角色表达限度 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间取得的主要成果 |
（8）关于语文教学改革的哲学思考（论文提纲范文）
| 一、语文教学改革的哲学基础 |
| 二、语文教学改革的哲学分析 |
| 三、语文教学改革的哲学思考 |
（9）中国社会音乐教育钢琴课程之文化阐释与建构（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 导论 关注社会音乐教育钢琴课程——以文化的视角 |
| 第一节 研究的缘起与意义 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究的意义 |
| 第二节 研究现状及相关文献综述 |
| 一、关于课程的文化研究 |
| 二、关于音乐教育的文化角度研究 |
| 三、中国钢琴课程与教学的文化研究 |
| 第三节 本研究的理论基础 |
| 一、国际课程研究背景 |
| 二、文化学与音乐人类学研究背景 |
| 三、音乐教育哲学 |
| 第四节 相关概念界定、研究思路、方法及创新之处 |
| 一、相关概念界定 |
| 二、研究的主要问题、思路 |
| 三、研究视角、方法及意欲创新之处 |
| 第二章 中国钢琴课程的本土化历程 |
| 第一节 萌芽与探索 钢琴的传入与中国早期的钢琴课程 |
| 一、钢琴乐器在中国的初现与传播(1840以前) |
| 二、中国早期的钢琴课程(1840年-1949年) |
| 三、中国早期的钢琴教材与教学法 |
| 第二节 发展与停滞 建国后的钢琴课程(1949-1978) |
| 一、新中国成立初期钢琴课程的发展与停滞 |
| 二、学习苏联钢琴课程与教学模式 |
| 三、中国社会音乐教育儿童钢琴教材的民族化探索 |
| 第三节 振兴与崛起 改革开放以来的社会音乐教育钢琴课程(1979年-21世纪10年代) |
| 一、改革开放以来社会业余钢琴教育的发展与繁荣 |
| 二、钢琴考级活动的普及与发展 |
| 三、改革开放以来中外儿童钢琴教材文化解析与比较 |
| 第三章 社会音乐教育钢琴课程的文化原理概论 |
| 第一节 音乐文化与钢琴课程的关系 |
| 一、音乐与文化 |
| 二、钢琴与音乐文化 |
| 三、钢琴课程与音乐文化的传承 |
| 第二节 钢琴课程的文化品性 |
| 一、钢琴课程的“人文性” |
| 二、钢琴课程的“审美性” |
| 三、钢琴课程的“实践性” |
| 第三节 钢琴课程的文化功能 |
| 一、钢琴课程生成和积淀音乐文化 |
| 二、钢琴课程传递与传播音乐文化 |
| 三、钢琴课程选择音乐文化 |
| 四、钢琴课程创造音乐文化 |
| 五、钢琴课程促进音乐文化交往、和谐社会 |
| 第四节 钢琴课程的文化旨趣 |
| 一、培养有“音乐素养”的“文化人” |
| 二、培养有音乐创造力的人 |
| 第四章 中国社会音乐教育钢琴课程的文化批判 |
| 第一节 钢琴课程目标的文化批判 |
| 一、钢琴课程目标的“工艺学模式” |
| 二、“情感.态度.价值观”目标的遮蔽 |
| 第二节 钢琴课程内容的文化批判 |
| 一、钢琴课程内容片面单一 |
| 二、钢琴课程内容音乐文化精神的缺失 |
| 第三节 钢琴课程教学的文化批判 |
| 一、定量记谱为中心的钢琴教学导致音乐创造能力的萎缩和衰退 |
| 二、钢琴课程教学脱离儿童生活世界 |
| 第四节 钢琴课程评价的文化批判 |
| 一、以考级为中心的应试教育课程文化对“人”的忽视 |
| 二、应试教育下钢琴课程的文化创造力衰竭 |
| 第五节 钢琴课程体制未来发展方向的思考 |
| 第五章 社会音乐教育钢琴课程理念的文化建构 |
| 第一节 “主体性”钢琴课程理念文化建构 |
| 一、儿童在钢琴课程中的主体地位 |
| 二、尊重学生“主体性”的钢琴教学原则 |
| 三、“激趣”——钢琴课程的内在价值 |
| 第二节 “综合性”钢琴课程理念文化建构 |
| 一、雷默“综合性”音乐课程观及其启示 |
| 二、“综合性”钢琴课程理念的文化内涵 |
| 第三节 “创造性”钢琴课程理念文化建构 |
| 一、发展钢琴即兴编创能力提升音乐“创造性” |
| 二、世界着名音乐教学法“创造性”教学理念及其启示 |
| 第六章 社会音乐教育钢琴课程目标,内容、教学文化建构 |
| 第一节 钢琴课程目标文化建构 |
| 一、钢琴课程的三维目标文化构建 |
| 二、钢琴课程音乐能力目标建构 |
| 三、钢琴课程目标与儿童音乐能力发展 |
| 第二节 钢琴课程内容文化建构 |
| 一、听觉感知与欣赏 |
| 二、钢琴弹奏技巧与识读乐谱 |
| 三、钢琴即兴编创内容 |
| 四、乐曲阐释与多样性音乐文化 |
| 第三节 钢琴课程教学的文化建构 |
| 一、回归儿童“生活世界”的钢琴教学 |
| 二、“综合性”钢琴教学的实施 |
| 三、钢琴即兴编创教学策略 |
| 结语 中国社会音乐教育钢琴课程的“人文回归” |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（10）县域薄弱学校内涵式发展研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、 问题的提出 |
| 二、 研究的意义 |
| 三、 核心概念界定 |
| （一） 薄弱学校 |
| （二） 学校内涵式发展 |
| 四、 文献综述 |
| （一） 关于薄弱学校发展的研究 |
| （二） 薄弱学校发展研究存在的问题 |
| 五、 理论基础 |
| （一） 科学发展观 |
| （二） 教育均衡发展理论 |
| （三） 现代学校制度思想 |
| 六、 研究思路与方法 |
| （一） 研究思路 |
| （二） 研究方法 |
| 第二章 学校内涵式发展述论 |
| 一、 内涵式发展与外延式发展的辨析 |
| （一） 什么是内涵式发展 |
| （二） 什么是学校内涵式发展 |
| （三） 内涵式发展与外延式发展辨析 |
| 二、 学校发展的量与质、投入与效益 |
| 三、 学校内涵式发展的特征和方式 |
| （一） 学校内涵式发展的特征 |
| （二） 学校内涵式发展的方式 |
| 第三章 薄弱学校的特征及成因分析 |
| 一、 薄弱学校的特征 |
| （一） 办学硬件设施差 |
| （二） 师资力量薄弱 |
| （三） 生源质量差 |
| （四） 管理水平不高 |
| （五） 教育教学质量水平较低 |
| （六） 学校形象差和社会声誉不佳 |
| 二、 薄弱学校的成因分析 |
| （一） 社会发展不均衡、区域发展不均衡是薄弱学校产生的根本原因 |
| （二） 政府办学指导思想的制约是薄弱学校形成和存在的首要原因 |
| （三） 现行教育政策和体制的制约是薄弱学校形成和存在的直接原因 |
| （四） 教育考核评价制度的缺失是薄弱学校形成和存在的一大诱因 |
| （五） 领导重视不够是薄弱学校形成和存在的又一大诱因 |
| （六） 学校自身管理不当是薄弱学校形成和存在最为关键的原因 |
| （七） 学校办学特色不明确是薄弱学校的“软肋” |
| （八） 历史原因、地理位置的制约是薄弱学校的“隐痛” |
| （九） 市场经济的影响与冲击是薄弱学校的“外部推手” |
| 第四章 薄弱学校内涵式发展模式与策略 |
| 一、 薄弱学校内涵式发展的必要性和可行性分析 |
| （一） 薄弱学校内涵式发展的必要性 |
| （二） 薄弱学校内涵式发展的可行性分析 |
| 二、 薄弱学校发展的主要模式 |
| 三、 薄弱学校内涵式发展策略与措施 |
| （一） “强本固基”：以政府投资为主，积极吸纳社会资金，为学校发展奠定坚实的物质基础 |
| （二） “脱胎换骨”：端正办学思想，让办学理念更加科学化，确立并形成“以人的发展为中心”的教育思想和办学理念，提升学校的核心竞争力 |
| （三） “优化管理”：提高管理水平，实施人本化管理，激发学校内涵式发展的生机与活力 |
| （四） “外引内联”：优化师资，激活教师团队，加强师德建设，是学校发展不竭的源泉和动力 |
| （五） “科研引领”：加强新课程改革背景下课堂教学改革与实践的研究，促进教师专业成长，构筑教师专业化发展的平台，提高教科研能力，着力打造“强势学科”，引领学校可持续发展、科学发展 |
| （六） “提质增效”：办出特色，打造品牌，聚焦创建“实验性、示范性”省一级学校为契机，培育和打造“名校、名师、名校长”工程 |
| （七） “核心价值”：建设富有特色的校园文化，提炼学校办学特色，优化学校的内涵与品位，打造优质教育品牌 |
| （八） “灵活多样”：改革招生制度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文或研究成果 |
| 致谢 |
四、语文教改要解放学生的“学习生产力”——《民间教改又一人》一文引出的话题（论文参考文献）
- [1]反映与建构：学校宣传与学校的教育观念[D]. 赵光磊. 东北师范大学, 2018(02)
- [2]段力佩教育思想研究[D]. 李元. 华东师范大学, 2018(11)
- [3]学校武术教育百年变迁研究（1915-2015）[D]. 王晓晨. 上海体育学院, 2017(01)
- [4]现代中国女性旧体诗词流变论[D]. 朱一帆. 华中师范大学, 2017(07)
- [5]基于解放旨趣的职前教师教育课程重构研究[D]. 付光槐. 西南大学, 2016(01)
- [6]郑天挺史学研究[D]. 段晓亮. 南开大学, 2014(04)
- [7]教师作为知识分子的角色重构研究[D]. 余宏亮. 西南大学, 2014(09)
- [8]关于语文教学改革的哲学思考[J]. 黎君明. 语文建设, 2013(33)
- [9]中国社会音乐教育钢琴课程之文化阐释与建构[D]. 赵娟. 湖南师范大学, 2013(06)
- [10]县域薄弱学校内涵式发展研究[D]. 张银山. 云南师范大学, 2013(05)