一、实施课程改革的一项奠基工程——云南省新课程标准、教材培训介绍（论文文献综述）
罗瑞[1]（2021）在《小学数学教师研读教材的实践研究 ——以Z名师工作室为例》文中研究表明研读教材既是新课改的要求,也是教师专业化发展的要求,还是教师进行深度课堂教学的基础和前提,是备好课、上好课的核心环节。教师研读教材主要是对教材知识点进行钻研与表达,本研究为深入地剖析这一教学过程,将其分为两个阶段:对教材进行内化的“研”与外化的“读”,但其实“研”与“读”这两个过程是相辅相成的,“研”是“读”的基础,“读”是“研”的升华,二者相统一,即进行教材文本研读和课堂实践研读。本研究以KM市PL区Z名师工作室作为研究对象。主要研究四个方面的问题:第一,“数与代数”模块在小学数学教材中的编排与呈现。第二,小学数学教师研读教材的过程与方法。第三,小学数学教师在具体执教课题中如何研读教材。第四,多轮研读教材教学设计与实践的微循环过程对工作室、教师、学生产生的影响。综合运用文献法、访谈法、观察法以及实物分析法等研究方法,从每一次执教课题选定后进行的第一轮研读,到“课堂教学——干预——反思——修正”过程中的全员集体评课、研讨,从而为执教者提出下一轮的研读建议等一系列活动,研究者一直参与到此工作室对该课题的研究中。基于此研究,得出以下结论:第一,“数与代数”在四大领域中单元数和课时数占比都是最大,且“数的认识”和“数的运算”占比又高于其他部分,每部分都呈现螺旋式的编排,小学阶段深研此模块教材内容具有重要意义。第二,小学数学教师研读教材的过程与方法包括三原则、四愿景、四方法、四方式以及五步骤。（1）三条原则:注重间接经验与直接经验相结合、理论与实践相结合、继承与创新相结合的原则。（2）四个愿景:致力于完成学科教学任务、打造高效课堂;致力于全面、深入地把握教材文本传递的作用;致力于推进素质教育的实施、更好地服务学生;致力于提升教师专业素养、促进其职业发展。（3）四种方法:整体系统研读法、深度追问研读法、横纵对比研读法以及移情理解研读法。（4）四种方式:自我研读、交流研读、合作研读、指导研读。（5）五个步骤:以课标为基本依据,明晰课程总目标与学段目标的要求;“初研”教材整体结构;“再研”教材重点、难点和关键;“细研”主题图、例题和习题;“深研”教材编写意图。第三,“数与代数”模块五个研读课例从“研”到“读”的全过程。研读课例分析中由“研”到“读”四转换:教材文本转换为问题框架、问题框架转换为外部问题、外部问题转换为教学策略以及教学策略转换为教学活动。四环节:研、议、思、写。第四,此课题的开展过程对教师的影响。提升了教师研读教材的能力并且多轮微循环的研讨改进过程增进了教师间的沟通、交流以及合作的能力。对学生的影响。增强了学生对教学内容理解的深度,进而实现深度学习的目标。基于研究结论的启示:工作室课题的开展对提升教师研读水平具有重要意义,制度与策略是改善研读效果的重要基础,应持续、深入地进行研读教材实践研究以及课例开发。
罗丽萍[2]（2021）在《少数民族地区幼儿园苗族文化课程开发与实施研究 ——以L县A幼儿园为个案》文中研究说明我国是一个多民族国家,有着丰富多彩的民族文化,苗族文化是其中的重要组成部分。在幼儿园开发和实施苗族文化课程,能够起到传承中华民族文化、丰富幼儿园课程、促进少数民族地区学前儿童发展的作用。本研究以文献法、个案研究法、观察法、访谈法、问卷调查法为主要研究方法,以L县A幼儿园为个案,对其苗族文化课程开发与实施现状进行调查研究,总结其中的经验与不足、分析影响因素,在此基础上尝试提出针对性的建议。本研究首先对A幼儿园、A幼儿园苗族文化课程资源进行概述,重点回顾了A幼儿园苗族文化课程开发与实施的三个阶段。进而对该园的苗族文化课程开发与实施的现状进行问卷调查及访谈,研究结果表明:该园教师形成了苗族文化课程开发与实施的意识;苗族文化课程内容丰富;课程实施比较灵活;重视环境的作用;课程实施效果明显。但也存在教师对苗族文化认识程度不深、课程目标分类不够准确、课程内容未形成体系、健康领域苗族文化课程与实施较为欠缺、家长参与度不高、教师缺乏培训机会等不足。并结合访谈内容,从政策、社会状态、幼儿园自身三个方面的影响因素进行分析。在分析的基础上,本研究对A幼儿园苗族文化课程的开发与实施提出了相应的建议:唤醒教师苗族文化自觉意识,提升教师专业素养;制定促进幼儿成长,传承苗族文化的课程目标;选择合理的课程内容组织形式;形成家园合力,加强园所间交流;发挥行政的支持功能。
倪保锐[3]（2021）在《师范类专业认证背景下云南省高校体育教育专业田径普修课程体系改革研究》文中研究说明习近平新时代教育强国、人才强国的新发展理念,将使核心素养融入教育体系,分布于各学段、学科、课程、课堂,落实立德树人根本任务,全国普通高等师范类院校要落实师范类专业认证工作,进行师资专业化培养,提高师范类专业导出师资的质量,为我国教育事业培养高质量师资队伍、大国良师。对于新时代体育强国理念下的体育教育专业来说,师范类专业认证的落实推进素养教育的深入,也是助推体育强国战略的一条路径。教育理念,学科素养,教师理念、教师素养、学生观念、课程体系、教学大纲等一系列要素都面临着调整,我们只有逐层逐一突破,无捷径可寻。田径运动被公认为“运动之母”,它是最原始人类生产生活形成而演化成自今的田径运动,也是世界上最早呈现运动形式的类型,奥运项目最多,终有“得田径者得天下”的美誉,体育教育专业本着培养适国家现代化建设和基础教育改革与发展实际需要的复合型人才,为我国中小学体育事业服务。田径普修课程是高校体育课程发展的先锋课程,田径普修课程的建设决定着体育教育人才培养质量的提升,体育学科课程体系的完善和基础教育质量保障等。本文运用文献资料、实地考察、专家访谈、问卷调查、数理统计等多种方法对师范类专业认证背景下的云南省高校体育教育专业田径普修课程体系进行改革研究,以期为高校体育教育专业田径普修课程基于师范类专业认证背景下初步呈现改革内容和体系,为课程建设提供参考,为田径普修课程的教学大纲修订完善提供依据。研究得出以下结论:（1）当前云南省高校体育教育专业田径普修课程教学大纲整体内容简单,不全面,描述不具体,各部分孤立。课程目标过于强调技术学习和理论知识,对课程培养目标定位不明确,教学内容与中小学教学衔接度不高,缺乏师范生内涵建设的课程思政内容。（2）研究发现当前的云南省高校体育教育专业田径普修课程教学现状仍不容乐观,课程理念陈旧,重教轻学,偏重于灌输式的教师教、学生学。课程目标偏重技术传授、理论知识学习,教学内容以技术教学为主,项目内容上与中小学教学内容脱离,教学方法相对保守,教学方式传统,很难让学生充分发挥主体性,调动参与的积极性,考核与评价偏重期末成绩评价,技术考核占比较大,评价主体单一。（3）通过多次咨询专家,进行田径普修课程教学大纲修订和课程体系设计,以问卷的形式收集专家、同行教师、学生对体育教育专业田径普修课程教学大纲设计的评价,并通过一学期的教学实施培养与跟踪,最终得到良好的课程目标达成度。（4）结合师范专业认证标准和云南师范大学体育教育专业人才培养方案构建田径普修课程体系,其中包含目标要素体系、内容要素体系、实施要素体系和评价要素体系,凸显师范类专业认证背景下课程目标、内容、实施、评价相互对标的联动课程体系。
闫佳伟[4]（2021）在《中学立德树人落实机制研究 ——以F中学为个案》文中研究说明2014年3月,教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》,立德树人的重要价值意义在该意见中得到了明确规定,并将其设为中国特色社会主义教育事业发展的核心,也是实现学生自身全面发展的重要要求。21世纪以来,课程改革不断推动着教育体系的深化,使我国的教育既满足时代性又具有规律性。作为教育根本任务,立德树人有力推动着育人方式的不断变革,使我国在提高育人水平的同时也能提升国民素质,对人力资源强国的建设、教育发展的前瞻性与人才培养时代性具有重大价值。习近平总书记在全国教育大会上提出,要把立德树人融入教育各环节,贯穿教育各领域。中学阶段处于学生成长的关键期,在学校中落实立德树人根本任务有着非常重要的现实价值与长远意义。因此中学的教育需要将立德树人作为教育的旗帜,在政治方向和价值观念上严格遵循党的教育大政方针,秉持学校的立校文化与育人目标,为社会培养出更多优秀的学生。本研究充分认识到当前中学阶段立德树人落实机制的重要性,从理论与实践两方面进行了研究与探索。首先,本研究从正本清源的角度,对立德树人进行历史溯源与理论研究,基于传统文化及近现代国民教育体系中立德树人的发展研究,结合新中国成立以来党的教育方针与育人导向的分析,深入探讨了新时代背景下立德树人的历史使命、时代责任、具体内涵与价值意义。其次,基于现实审视的角度,对本研究中的个案F中学立德树人实践进行研究,并将实践工作与《中小学德育工作指南》进行对标分析,从课程、文化、活动、实践、管理、协同六个维度,将该校德育工作进行归类梳理。从立德树人的顶层设计、实践落地、管理效能三个角度对个案进行研究,总结该校在立德树人落实机制方面的有益经验与成功做法。通过问卷调查与访谈研究,聚焦于立德树人落实机制中的目标、内容和协同机制三方面,反思出当前该校主要面临的德育目标体系建构不清、大中小幼德育体系衔接不畅、德育课程体系建构不全、德育综合实践创新力度不大、学校家庭社会协同育人程度不高等亟需进一步提升的问题。在反思的基础上,从《指南》指要求的六个维度出发重构该校立德树人落实机制的实施路径。最后,本研究继续聚焦于立德树人落实机制诸多要素中核心的三方面内容,即指向立德树人根本任务的目标机制、服务于育人目标的内容机制以及落实“三全育人”的协同机制,给出F中学立德树人落实机制的完善建议。
李冠男[5]（2020）在《筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究》文中提出筑波大学是由日本政府于1973年创立的新型国立大学,它的前身是东京教育大学。筑波大学顺应了世界高等教育改革的潮流,采用新的办学理念,以教学与科研并重、注重实践能力、服务地方经济社会的“开放式大学”着称于世。尤其是,筑波大学作为一所跨学科大学,从诞生之日起,就在跨学科教育、跨学科研究和跨学科人才培养方面进行了大胆探索,在世界大学之林中独树一帜。筑波大学进行的各项体制创新,与日本近年大学改革的方针,具有很多相同之处。并且,筑波大学的“开放式大学”办学理念,在日本的大学也很普及。筑波大学创设时的“新构想理念”,具有很强的前瞻性。本研究针对“筑波大学本科跨学科人才培养”这一核心问题,以筑波大学40多年的本科跨学科人才培养实践为主线,以历史研究、文献研究和个案研究作为主要研究方法,以“培养什么人”和“怎样培养人”为研究思路,以教育理念和人才培养目标、教学和科研组织形式、课程设置与教学内容、教学管理与人才培养质量保障制度为研究内容,对筑波大学本科跨学科人才培养的改革与发展进行考察。在此基础上,分析取得的成效与面临的问题,总结筑波大学本科跨学科人才培养的特点和经验。自1973年创立以来,为适应现代科学技术与社会经济发展的需要,发挥作为日本政府制定大学改革政策的引领作用,筑波大学在学校自身发展与教育改革的实践过程中,其本科跨学科人才培养经历了“探索奠基”、“评估整改”和“深化改革”这三个历史时期。在探索奠基期（1973-1981年）,筑波大学基于跨学科人才培养理念,确立了学群这一新的教学组织形式,相继设立了第一学群、第二学群、第三学群、体育专门学群、医学专门学群和艺术专门学群。同时,筑波大学将教学与科研组织相分离,建立了学系这一教师所属的新型科研组织,鼓励教师进行合作研究和跨学科研究,并将跨学科研究成果应用于教学。此外,筑波大学还设立了教学和研究中心,对学校的教学和科研起到辅助作用。筑波大学重视学科间的相互联系与渗透,在本科阶段将通识教育与专业教育相结合,开设文理融合的综合课程,注重开阔学生视野,提升学生的跨学科应用能力,引导学生结合实际问题开展跨学科的科学研究。筑波大学在人才培养管理制度方面进行了大胆尝试,实施了三学期制、班级制和“学生担当教官制度”等。在评估整改期（1982-2003年）,随着1981年第三学群的首批毕业生步入社会,各学群的教学和人才培养工作均步入正轨,筑波大学对新构想理念下的组织运营、跨学科整合型的综合课程、学生自主选择的专业教育、教师教育意识与学生指导等涉及人才培养的各关键环节进行了自我评估。特别是筑波大学重点分析了学群制度,在肯定其在日本大学改革中发挥引领作用的同时,也指出了诸如教学组织内外部之间的协调性不强、教师对本科课程教学的投入度不高等问题,对学群学类的重组问题进行了深入的探讨和论证。由于1991年日本重新修订了大学设置基准,筑波大学也朝着强化大学教育职能和个性化的方向发展,着力培养适应社会发展的创新型人才。这一时期,筑波大学主要对本科教学与课程体系进行改革,实施了推进质量文化建设的具体举措。在深化改革期（2004年以来）,由于2004年日本实行了国立大学法人化改革,国立大学法人筑波大学成立,筑波大学由“新构想大学”时代迈进法人化大学时代。这一时期,筑波大学基于《筑波大学的将来设计》报告,对其本科人才培养目标、教学科研机构、教学管理制度等方面,进行了全面而深入的改革:重组学群、学系和教学研究中心,制定本科教育及通识教育标准,改革本科课程设置及教学内容,改进教学方法和教学手段等。在这些改革措施的驱动下,筑波大学以“未来构想大学”作为发展目标,发挥综合性大学优势以及国际化大学的作用,培养能够解决全球性课题的复合型人才,全面提高人才培养质量。筑波大学在40多年的跨学科人才培养实践中,始终坚持跨学科人才培养理念,始终坚持组织建设与制度改革,始终坚持通识教育与专业教育并举,始终坚持教育质量的全面提升,形成了“理念领先”、“体制创新”、“通专融合”、“追求卓越”的特点。筑波大学本科跨学科人才培养的改革发展实践,为我国大学的跨学科人才培养提供了宝贵经验:统筹跨学科人才培养理念与实践路径,打造通专融合和跨界培养的育人模式,构建多学科知识交叉的综合课程体系,坚持特色发展着力提高人才培养质量。
杜文彬[6]（2020）在《美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角》文中认为作为应对21世纪人才需求挑战的战略举措,我国STEM教育的政策要求与实践探索方兴未艾,急需系统的基础研究和理论成果支持。与此相对照,美国作为最早开展STEM教育的发达国家,其推动STEM教育的历史脉络和经验教训,对于深化我国STEM教育的理论与实践研究,尤其是本土化的课程理论建构和实践创新具有重要的借鉴意义。美国STEM教育以20世纪80年代大众化科学教育改革提出“科学素养”作为开端。短短三十几年间,其已完成从科学教育改革思潮到实体课程的进化,并依托STEM学校,以“必修课”形式嵌入到课程体系之中。学校科目社会史视角下,美国STEM教育的生长空间构筑于学校教育人才供给与社会发展人才需求之间的差异。学校教育的课程目标、课程内容、课程实施手段、课程评价以及课程管理机制与社会人才需求的数量、类型、规格之间存在多重矛盾,这些矛盾构成了STEM教育的发展动因。以STEM教育发展多重矛盾的结构变化与矛盾解决主体在不同“行动者”间的转换为依据,可将美国STEM教育发展划分为STEM教育思想萌芽、课程体系初建、制度化推进以及标准化课程建设四个阶段。这背后既体现着学校教育对社会经济发展大潮的回应,也凝结着科教精英、民间团体以及政府等不同利益团体以教育改革回应社会矛盾的斗争与妥协。20世纪80年代至2000年是STEM教育的思想萌芽时期。美国政治经济发展新格局带来大量高素质劳动力需求,面向少数精英的结构主义教育已经难以满足新的人才结构需要。为解决上述矛盾,科教精英发起了以STS运动、2061计划为代表的大众化科学教育改革,以破除科学教育精英化的弊端。这次改革使科学教育呈现出大众化、素养化、跨学科整合以及标准化等有别于传统科学教育的新特征。STEM教育理念内核,包括面向国家劳动力需求的培养目标、跨学科整合的课程内容、秉承建构主义理念的教学方法、以及具有标准化评价烙印的课程评价,也在这一过程中逐渐构筑起来。尽管“STEM”这一专用术语尚未出现,其思想萌芽已经孕育在科学教育改革之中。但由于工程教育在STEM整合中缺乏实质性的地位,STEM教育尚未形成正式概念,也难以脱离于传统科学教育框架而获得自主发展。以“STEM教育”专门术语在2001年的出现为标志,2001年至2005年STEM教育处于课程体系初建阶段。随着美国不断向第三产业转化升级的产业结构调整,以及海外精英对STEM工作岗位的占领,硬科学在美国学校教育中不断式微。为保证市场中STEM专业人才储备,以工商业主利益为代表的民间组织纷纷要求学校加强硬科学教育。这一诉求为工程教育进入基础教育体系开辟了通道,使STEM教育获得“工程”拼图,实现了其概念的完整建构。完成概念建构的STEM教育在大型学术团体主导下实现了课程开发、教学设计、教师专业发展方面的长足进步,课程体系建设初见形态。但由于发展主体各自为政,STEM教育的课程体系建设也呈现出各课程要素发展不均衡、发展动力受限等缺点。要应对伴随再工业化战略而来的STEM人才需求大潮,就必须在课程管理体系中做出调整,在更强力量的主导下实现整体推进。伴随着2006年《崛起于聚集的风暴之上》报告的发布,STEM教育正式进入联邦视野。2006年至2011年是STEM教育制度化推进阶段。为配套促进制造业回岸的再工业化战略,美国政府通过财政支援、整体规划、项目引导以及法令保障手段,强势主导着STEM教育发展。同时,联邦政府还统合各利益主体形成发展合力,实现了STEM教育国家战略式推进。该阶段STEM教育进入蓬勃发展时期,各种STEM课程设计与实施层出不穷,积累了丰富的实践经验。但也由于财政的突然倾斜,该时期STEM教育呈现一种聚焦价值讨论而轻视实践质量的状态,功利主义与形式主义危机接踵而至。以2012年美国国家科学院对全美STEM教育项目的质量审查为开端,STEM教育进入标准化课程建设时期。为应对美国STEM教育发展过程中的形式主义与功利主义危机,曾一度缺位的课程专家重新主持STEM课程改革。以课程专家为主导,各发展力量通过构建横纵衔接的一贯制课程体系、开发聚焦学生自主探究的教学设计、以及制定州级STEM课程实施标准,实现STEM教育的标准化课程建设,并构筑起“联邦主导——地方规范——学校自主开设”的课程实施体系。至此,STEM教育依托STEM学校,以必修课身份在学校课程体系中获得一席之地。纵观美国STEM教育发展历程,可发现STEM教育各个阶段都和特定的社会与经济发展背景紧密相连,有其独特的发展机制,包括从外力推进与内部自觉的发展动因机制,以工程为基点的跨学科内容整合机制,以及由多元走向统一规范的课程实施机制。我国STEM教育正处于发展的初级阶段,呈现着发展力量自发性、课程开发多元化与课程实践零散化等特点。从学校科目社会史视角梳理美国STEM教育发展历程中的相关经验、教训与发展机制,对接我国STEM教育本土化发展现状,本研究认为美国STEM教育发展对我国具有以下发展启示:首先,在与“结构”的关系上,应适度超前于社会发展与学校教育间的矛盾暴露;其次,需联合各方“行动者”发挥多元主体共同推进效用;最后,还要遵循科目发展的一般规律,尤其在内容开发机制与实践机制上要契合我国当前教育发展背景与育人要求,选择适配的发展方式。
张沂朦[7]（2020）在《课程整合视角下的学校课程建设研究 ——以清华附小为例》文中研究指明新课程改革以来,学校课程建设成为学校立德树人的重要途径,对落实学校的育人目标、促进学生发展以及带动教师专业发展等方面有着重要的研究意义。学校课程建设是牵动着课程各要素建设的系统工程。首先,确立课程愿景,明确学校课程建设的方向;其次,建设课程资源,重构学校课程的内容;再次,规划课程实施,协调学校课程的有序开展;最后,革新课程评价,树立发展性评价观。然而,学校课程建设正面临着诸多问题,如学校课程体系结构离散、目标偏离、校本课程开发随意等,其问题根源在于学校课程整合的不到位。课程整合不是学科精致化的工具,而是一种系统的思维方式。具体体现在:整合课程目标,使得目标更加清晰;整合课程资源,提升课程整体价值;整合课程实施,促进课程实施顺利;整合课程评价,保障课程建设质量。然而,课程整合在学校课程建设中受到学科发展、课程领导、学校文化等多方面的制约,需要深入研究。从学科发展的角度看,学科的发展有其内在规律,限制着课程整合的程度;其次,从课程领导的角度看,校长、教师、学生、家长、课程专家等主体对课程整合理念的认同与支持程度是重要的制约因素;最后,从学校文化的角度看,学校长期以来形成的“科目本位”的管理文化和“唯分数”的评价文化是潜在的制约因素。课程整合在学校课程建设中有着重要的价值,但是受多种因素的制约,导致学校课程建设在实践过程中存在诸多整合困境。为进一步发挥课程整合的价值,有效规避其制约因素,本研究以清华附小课程建设为案例进行分析,是学校课程整合建设的典范。清华附小的课程建设在课程愿景、课程资源、课程实施、课程评价等方面体现出系统性、全局性的特点,在学生素养养成、教师专业发展、学校品牌形成等方面有着显着的效果。从而得出,清华附小课程建设关注学生为本、学科为基、价值领导、重构学校文化等经验,这些经验对突破课程整合限制有着重要的启示。最后,在理论分析和案例研究的基础上提出了几点建议:从观念层面的角度看,学校应尊重学科发展规律,处理好学科、学生、社会在课程设计中的关系,将学生发展作为课程整合的最终目的;从学科层面的角度看,学校应转变学科本位的整合方式,巧妙设计学科取向整合与超学科取向整合;从主体层面的角度看,学校应尊重教师作为课程领导的主体地位,通过多途径重点提升教师的整合能力;从制度层面的角度看,学校应不断完善课程建设的资源开发、学校管理、课程规划等相关制度,进一步保障学校课程整合建设。只有做到这些,课程整合才能在学校课程建设中真正发挥其应然价值,突破学校课程建设中的整合困境。
王翠丽[8]（2020）在《西南民族地区小学科学课程实施及影响因素研究 ——基于云南省S县的考察》文中指出2016年国务院颁布的《全民科学素质行动计划纲要实施方案（2016—2020）》申明了科学教育对科技发展的重要作用,我国科学教育的目标是使每一个公民都具备起码的科学素质。2017年颁布的《义务教育小学科学课程标准》明确提出小学科学对一个人的科学素质的形成具有十分重要的作用。小学科学课程实施十几年来,仍然存在着不少的问题,民族地区显得尤为突出。西南民族地区作为我国重要的组成部分,其发展也离不开科技人才的支撑,独特的自然和人文环境要求民族地区必须结合地区实际,依靠民族特点发展科学教育。因此本文关注的焦点是西南民族地区小学科学课程实施的情况,并对影响小学科学课程实施的因素进行剖析,旨在推动西南民族地区小学科学课程进一步实施。围绕西南民族地区小学科学课程实施这个主题,进行了以下两个方面的研究:研究一:采用问卷、访谈和观察等方式,对小学科学课程实施情况展开调查。首先,通过问卷对云南省S县的课程开设及教学实施两方面进行考察,在课程开设方面,主要从教材、课时、师资力量及实验室配备四个维度设置问卷;在教学实施方面,主要从教学目标、教学内容、教学活动及教学反馈四个维度设置问卷。通过对问卷进行分析得到如下结论:（1）在课程开设方面,开课年级仍然是从三年级开始落实,一、二年级的科学课流于形式;科学教师队伍较为薄弱,大部分教师缺乏理科专业背景,兼任教师比例较高;教师培训及教研相对薄弱;实验室及仪器配备方面城乡略有差异,总体配备不足。（2）在教学实施方面,教师在课程目标实施过程中有所偏差;教学内容以教材为主,民族传统科技资源几乎没有被开发和利用;教学辅助手段呈现多样化;教学评价上以书面测试为主,家校合作较不紧密。其次,在问卷结论的基础上,通过实地观察访谈,进一步对现阶段西南民族地区小学科学课程实施情况进行调查,发现存在以下问题:（1）在观念上,教师对科学教育观念已经有所转变,但对科学课程的认识仍然存在偏差。（2）在教师队伍建设上,科学教师师资力量仍是科学教育的一个薄弱点。（3）在课程评价上,课程评价单一,主要以终结性评价为主。（4）在课程资源开发方面,地方及民族科技资源开发不到位现象普遍存在。研究二:影响小学科学课程实施的因素分析。为探索影响课程实施的因素,结合相关理论从课程本身、校内和校外三个层面七个因素对现阶段影响西南民族地区小学科学课程实施的因素进行全面分析。结合实地考察,考虑到民族地区小学科学课程实施的特殊性,最后在七个因素里面提取出制约小学科学课程实施的四个主要的影响因素,分别是:（1）课程标准及教材等课程计划本身具有宏观指向性,与民族地区的教育现实存在差异,对民族地区适切性不够。（2）教师的课程资源开发意识与能力制约着丰富的民族民间科学课程资源的开发和利用。（3）教师相关培训的支持影响着教师队伍的建设。（4）教育行政部门对小学科学课程的重视程度影响着课程是否常态化实施。因此,课程实施相关主体可以关注这些因素对小学科学课程实施的重要影响,在教师培训机制、教育资源投入以及社会关注等方面加强对小学科学课程的支持,为小学科学课程的实施提供良好的条件,使得小学科学教育真正地在民族地区扎根实施,从而全面提高学生的科学素养、推动民族地区更好地发展。
段炼[9]（2020）在《我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系构建研究》文中研究说明足球运动具有独特的全面育人功能,是学校体育工作中重要的育人手段和教学内容。发展振兴足球是建设体育强国的必然要求,也是全国人民的热切期盼。加强青少年校园足球发展,事关长远,涉及基础,对促进青少年全面成长和中国足球运动科学发展以及学校体育工作总目标的实现具有重要的奠基作用和引领示范作用。2015年1月教育部牵头成立全国青少年校园足球工作领导小组,全力推动校园足球发展。2019年3月,教育部贯彻“足球从娃娃抓起”的理念,遴选建设3570所足球特色幼儿园,开展试点工作。如何科学的从娃娃抓起?相关学者根据教育部“幼儿园去小学化”的要求,根据《3-6岁儿童发展纲要》,构建了系列“幼儿足球适宜性游戏课程”。至此,我国校园足球运动的科学发展和足球人才的培养形成了完整体系构建,迈出了具有重要意义的一步。但这一初创体系仍存在缺少从幼儿-小学-中学-大学-社会一体化、全周期、系统化整体审视和对学龄层次间的人才培养目标、课程体系和教学体系等方面有效衔接的细节考量问题。尤其是缺少对最为关键的“幼小衔接”阶段6-7岁儿童——小学一、二年级足球课程开发、教学和活动设计与幼儿适宜性足球游戏课程有效衔接问题的科学审视。当前6-7岁儿童足球教学未能形成适宜性、系统性、开放性的课程体系,存在课程目标单一化,教学内容技术化,教学形式专业化,活动开展竞技化,教学评价体质化等问题,导致教师教学没有抓手、学生学习没兴趣,严重削弱了校园足球课程体系的全面育人功能,成为当前我国校园足球科学发展的瓶颈问题。为此,探索能够实现有效衔接、协同联动和可持续发展的6-7岁儿童足球课程理论及及实践体系,成为当前我国校园足球发展研究的重要课题,对加强校园足球高质量发展,努力把校园足球打造成为中国足球改革发展的奠基工程、立德树人的育人工程和新时代全面推进学校体育综合改革的探路工程,具有重要的理论意义和现实价值。本研究以系统构建与我国幼儿适宜性足球游戏课程有效衔接的我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系为研究目标与对象,以促进儿童“发展适宜性实践”与“适宜性游戏”为理念,以系统论、课程论、教学论、适宜性游戏理论以及青少年足球相关理论为基础,采用专家访谈法、文献资料法、问卷调查法、实验法、数理统计法、逻辑分析法等研究方法,对我国6-7岁儿童足球课程开展的现状进行调查和分析,明确了该课程体系的转换路径选择,按照《全国青少年校园足球教学指南》等指导性文件的目标要求,从课程的目标体系、内容体系、实施体系及评价体系4方面系统构建“我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系”,并进行该课程体系的实施与论证。以期实现对现有足球课程的系统升级,更新该年龄段儿童足球教学理念、明确课程目标、完善内容体系、拓展实施渠道、实施科学评价,实现有效“幼小衔接”,全面提升足球课程体系全面育人的系统功能。研究的主要结论如下:第一,我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系遵循”立体化”转换与路径选择。一是将校园足球水平一阶段课程实施路径由原有仅向上支撑三、四年级足球课程的基础功能定位,转换为向下有效衔接“学前幼儿足球游戏”与向上支撑“小学三、四年级”课程教学的承上启下功能定位,拓展了路径长度;二是将校园足球的体育学科课程形式,转换为有效衔接学校、家庭及社会多方参与的一体化适宜性游戏课程形式,延展了课程实施路径的宽度;三是将重点体现校园足球课程掌握足球技术和提升运动素质的课程目标,转换为更加重视学生运动兴趣、品格提升、习惯养成的全面教育发展目标,提升了足球课程实施的教育价值。第二,我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系是以发展适宜性实践及适宜性游戏理论为理念引领,以足球为手段实现全面教育为目标,以组织开展高水平的“适宜性游戏”为课程内容形式,以课程实施过程的规范化与保障的全面化为依托,以建立全方位、标准化课程评价体系为参照,有效衔接学前课程与小学课程、课程理论与课程实践的适宜于我国小学6-7岁儿童学校足球课程开展的理论-实践要素反馈体系。第三,我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系由课程的目标体系、内容体系、实施体系及评价体系4个子系统构成,其中前两者以课程大纲、方案的创编为主要目标,强调适宜性足球游戏课程理论体系的构建,后两者则以课程的实施与评价为目标,强调实施过程的科学性与评价方式的客观性、标准性。最终,在课程理论与实践相结合并统一于课程体系建构之中,在理论指导、实践应用、反馈调整的系统循环中,实现我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系的不断丰富与发展。第四,我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程目标、内容体系,是以该年龄阶段学习特征与适宜性发展需求为依据,以各种素质能力发展的渐进性变化和足球基本技术结构特征为主线,将各阶段课程学习标准有效融合到适宜性足球游戏的创新创编中,通过科学分类、难度梯度、功能定位、菜单式选取等方式,将新创编的游戏内容有序排列组合形成完整的课程内容体系的过程,具体表现为课程大纲、课程方案及每节课程教案三个层次。第五,我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程实施体系,包括实施过程和实施保障两方面内容。前者强调了教师在执教适宜性足球游戏课程中的规范性与标准性要求,包括课前设计准备、课程实施、课程评价调整三个环节;后者则从课程实施的环境氛围和保障入手,为6-7岁儿童适宜性足球游戏课程的有效实施创造有利条件与实施路径,包括建立运动联盟、设置主题活动、学校-家庭-社区活动、社会资本参与、智能科技支持等多元形式。第六,我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程评价体系包括目标评价、过程评价及效果评价三个环节,本研究通过构建成长激励性标准化的指标评估体系实现各环节的有效评估。目标评价的对象包括适宜性游戏创编与课程内容（大纲）创编两方面评价;过程评价的对象为教师或教练员的施教过程,包括施教准备、施教过程、施教效果和施教评价四方面评价;效果评价的对象为学生的课程学习效果,以及对适宜性足球游戏课程效益的综合性评估。
方艳花[10]（2019）在《语文核心素养培养背景下民办中职学校语文教学实践问题研究》文中提出中职语文是中等职业学校人才培养的一门基础学科,为中职学生的综合素养和职业发展奠定良好的基础。随着我国社会市场经济的不断向前发展,人力资源市场对人才的需求也发生了改变,从而使国家对中职语文教学也提出了更高的要求。自新课程改革的全面实行,语文核心素养随之提出,针对目前教育体系中语文教学存在的各种问题提出相应的改进对策。民办中职学校是我国中等职业教育发展进程中的关键,在核心素养培养的大背景下,语文核心素养的培养成了中职语文教学最重要的任务和核心目标。但在实际的中职语文教学过程中,由于学生自身素质,教师专业能力以及学校办学环境、条件等因素,造成了民办中职学校语文教学的教学内容缺乏创新、课程安排不合理,教材利用度不足,教学方式传统且枯燥等问题,导致民办中职学生综合能力得不到培养,语文核心素养缺失。本文由五个部分内容构成。第一部分为绪论,主要阐述选题的背景,梳理选题涉及的主要概念,通过梳理选题的相关文献,分析其研究现状,明确核心素养内涵。第二部分是民办中职学校语文核心素养培养研究的依据,结合理论依据和政策依据以及对语文核心素养的维度解析,明确了民办中职语文核心素养培养的必要性。第三部分是民办中职语文教学实践中语文核心素养培育现状的调查分析。笔者以云南省杨林职教园区内的3所民办中职学校为例,以随机发放问卷调查的方式,通过分析得出目前民办中职语文教学的现状:教师和学生对语文核心素养的认识和理解不足、教学目标与内容融合度低、语文教学对学生核心素养的培养不深入、专业针对性不强,进一步针对学生和教师对民办中职语文教学实践存在的问题进行了分析和归因。第四部分针对当前民办中职语文教学存在的问题,从教学观念、目标、内容、方法等方面提出了基于语文核心素养培养下,改进民办中职语文教学的对策。最后为总结,总结了当前背景下提升民办中职学生语文核心素养的必要性,并对本研究在理论层次,调查样本及数据的针对性的不足进行反思。
二、实施课程改革的一项奠基工程——云南省新课程标准、教材培训介绍（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、实施课程改革的一项奠基工程——云南省新课程标准、教材培训介绍（论文提纲范文）
（1）小学数学教师研读教材的实践研究 ——以Z名师工作室为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 核心概念界定与相关概念辨析 |
| 1.3 研究的理论基础与模式 |
| 1.4 研究的内容 |
| 1.5 研究的目的和意义 |
| 1.6 研究的思路 |
| 1.7 论文的结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 课程理解的相关研究 |
| 2.1.1 教师课程理解的内涵 |
| 2.1.2 教师课程理解的基本内容 |
| 2.1.3 教师课程理解的影响因素 |
| 2.2 教材理解的相关研究 |
| 2.2.1 教材理解重要性 |
| 2.2.2 教材使用 |
| 2.3 研读教材的相关研究 |
| 2.3.1 研读教材的重要性 |
| 2.3.2 研读教材的内容 |
| 2.3.3 研读教材的视角 |
| 2.3.4 研读教材的方法 |
| 2.3.5 研读教材的策略 |
| 2.4 文献评述 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 资料收集与整理 |
| 3.5 研究的伦理 |
| 3.6 小结 |
| 第4章 小学数学教材“数与代数”模块的内容分析 |
| 4.1 研读“数与代数”模块的总体设计 |
| 4.1.1“数与代数”在四大模块中单元数的分布情况 |
| 4.1.2“数与代数”在四大模块中课时数的分布情况 |
| 4.1.3“数与代数”模块知识结构体系的呈现 |
| 4.1.4“数与代数”模块新知识例题数分布情况 |
| 4.1.5“数与代数”模块单元、节的基本结构 |
| 4.2“数的认识”部分教学内容分析 |
| 4.2.1 研读教材知识结构体系 |
| 4.2.2 研读教学内容间的联系与衔接 |
| 4.3“数的运算”部分教学内容分析 |
| 4.3.1 研读教材知识结构体系 |
| 4.3.2 研读教学内容间的联系与衔接 |
| 4.4“常见的量”部分教学内容分析 |
| 4.4.1 研读教材知识结构体系 |
| 4.4.2 研读教学内容间的联系与衔接 |
| 4.5“探索规律”部分教学内容分析 |
| 4.6“代数初步”部分教学内容分析 |
| 4.6.1 研读“式与方程”部分教材知识结构 |
| 4.6.2 研读“正、反比例”部分教材知识结构 |
| 4.7 研读“数与代数”模块教学内容的特点 |
| 4.7.1 关注生活情境的运用 |
| 4.7.2 关注学生数感的培养 |
| 4.7.3 重视算理与算法的联系 |
| 4.7.4 重视估算意识与能力的培养 |
| 4.8 小结 |
| 第5章 小学数学教师研读教材的过程与方法 |
| 5.1 小学数学教师研读教材的愿景 |
| 5.1.1 致力于完成学科教学任务、打造高效课堂 |
| 5.1.2 致力于全面、深入地把握教材文本传递的作用 |
| 5.1.3 致力于推进素质教育的实施、更好地服务学生 |
| 5.1.4 致力于提升教师专业素养、促进其职业发展 |
| 5.2 小学数学教师研读教材时应遵循的原则 |
| 5.2.1 理论与实践相结合的原则 |
| 5.2.2 间接经验与直接经验相结合的原则 |
| 5.2.3 继承与创新相结合的原则 |
| 5.3 小学数学教师研读教材的方法 |
| 5.3.1 整体系统研读法 |
| 5.3.2 深度追问研读法 |
| 5.3.3 横纵对比研读法 |
| 5.3.4 移情理解研读法 |
| 5.4 小学数学教师“研”教材文本的步骤 |
| 5.4.1 课标为据,明晰要求 |
| 5.4.2“初研”教材整体结构 |
| 5.4.3“再研”教材重点、难点和关键 |
| 5.4.4“细研”主题图、例题和习题 |
| 5.4.5“深研”教材编写意图 |
| 5.5 小学数学教师研读教材的方式 |
| 5.5.1 自我研读 |
| 5.5.2 交流研读 |
| 5.5.3 合作研读 |
| 5.5.4 指导研读 |
| 5.6 小学数学教师研读教材前后的教育教学效果 |
| 5.7 小结 |
| 第6章 小学数学教师研读教材的课例分析 |
| 6.1 研读教材课例的选取 |
| 6.1.1 内容层次 |
| 6.1.2 水平层次 |
| 6.1.3 结构层次 |
| 6.2“数的认识”部分课例分析——还原数学知识的本质原理 |
| 6.2.1 执教教师、学生与教学主题 |
| 6.2.2 课标、教材、教师教学用书中的“分数的初步认识” |
| 6.2.3 教师内化教材“研”的过程 |
| 6.2.4 教师外化教材“读”的过程 |
| 6.3“数的运算”部分课例分析——还原数学知识的本质原理 |
| 6.3.1 执教教师、学生与教学主题 |
| 6.3.2 课标、教材、教师教学用书中的“单价、数量和总价” |
| 6.3.3 教师内化教材“研”的过程 |
| 6.3.4 教师外化教材“读”的过程 |
| 6.4“常见的量”部分课例分析——追溯数学知识的形成过程 |
| 6.4.1 执教教师、学生与教学主题 |
| 6.4.2 课标、教材、教师教学用书中的“认识钟表” |
| 6.4.3 教师内化教材“研”的过程 |
| 6.4.4 教师外化教材“读”的过程 |
| 6.5“探索规律”部分课例分析——丰富数学知识的表现形式 |
| 6.5.1 执教教师、学生与教学主题 |
| 6.5.2 课标、教材、教师教学用书中的“数学广角——数与形” |
| 6.5.3 教师内化教材“研”的过程 |
| 6.5.4 教师外化教材“读”的过程 |
| 6.6“代数初步”部分课例分析——追溯数学知识的形成过程 |
| 6.6.1 执教教师、学生与教学主题 |
| 6.6.2 课标、教材、教师教学用书中的“用字母表示数” |
| 6.6.3 教师内化教材“研”的过程 |
| 6.6.4 教师外化教材“读”的过程 |
| 6.7“数与代数”模块各教学课例研读设计的形成过程 |
| 6.7.1 各教学课例研读设计的形成过程 |
| 6.7.2 微循环研究过程的作用 |
| 第7章 研究的结论与反思 |
| 7.1 研究的结论 |
| 7.2 基于研究结论的启示 |
| 7.3 研究的反思 |
| 7.4 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的论文和研究成果 |
| 致谢 |
（2）少数民族地区幼儿园苗族文化课程开发与实施研究 ——以L县A幼儿园为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、传承中华民族文化的使命 |
| 二、丰富幼儿园课程的需要 |
| 三、促进少数民族地区学前儿童发展 |
| 四、个人研究兴趣 |
| 第二节 研究目的及意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、少数民族地区幼儿园 |
| 二、幼儿园苗族文化课程 |
| 三、幼儿园课程开发 |
| 四、幼儿园课程实施 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、国内研究综述 |
| 二、国外研究综述 |
| 三、对已有研究的述评 |
| 第五节 理论基础 |
| 一、人本主义学习理论 |
| 二、建构主义学习理论 |
| 三、幼儿园课程生活化理论 |
| 第六节 研究设计 |
| 一、研究内容与对象 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究思路 |
| 第二章 初识庐山:走近少数民族地区A幼儿园及其苗族文化课程资源 |
| 第一节 少数民族地区A幼儿园概况 |
| 一、A幼儿园的物质环境 |
| 二、A幼儿园的精神环境 |
| 三、A幼儿园的课程设置 |
| 第二节 A幼儿园苗族文化课程资源解读 |
| 一、L县苗族历史渊源 |
| 二、A幼儿园苗族文化课程资源 |
| 三、A幼儿园苗族文化课程资源的价值 |
| 第三章 顺藤摸瓜:回顾A幼儿园苗族文化课程开发与实施的历程 |
| 第一节 崭露头角:A幼儿园苗族文化课程开发与实施的萌芽阶段 |
| 一、尝试:开发与实施想法冉冉升起 |
| 二、迷茫:困难重重,如何是好? |
| 第二节 渐入佳境:A幼儿园苗族文化课程开发与实施的发展阶段 |
| 一、转折:搬迁新址迎来了曙光 |
| 二、突变:领悟到“目标先行”的必要性 |
| 第三节 卓有成效:A幼儿园苗族文化课程开发与实施的成型阶段 |
| 一、觉醒:意识到“环境”的重要性 |
| 二、展望:期待更完善的课程体系 |
| 第四章 抽丝剥茧:梳理A幼儿园苗族文化课程开发与实施的现状 |
| 第一节 教师对幼儿园苗族文化课程开发与实施的认识与态度 |
| 一、教师对苗族文化课程开发与实施的认识与态度的调查结果 |
| 二、教师对苗族文化课程开发与实施的认识与态度的现状分析 |
| 第二节 A幼儿园苗族文化课程目标的制定 |
| 一、A幼儿园苗族文化课程目标制定的调查结果 |
| 二、A幼儿园苗族文化课程目标制定的现状分析 |
| 第三节 A幼儿园苗族文化课程内容的设置 |
| 一、A幼儿园苗族文化课程内容设置的调查结果 |
| 二、A幼儿园苗族文化课程内容设置的现状分析 |
| 第四节 A幼儿园苗族文化课程实施的情况 |
| 一、A幼儿园苗族文化课程实施的调查结果 |
| 二、A幼儿园苗族文化课程实施的现状分析 |
| 第五节 A幼儿园苗族文化课程开发与实施的需求 |
| 一、A幼儿园苗族文化课程开发与实施的需求的调查结果 |
| 二、A幼儿园苗族文化课程开发与实施的需求的现状分析 |
| 第五章 豁然开朗:明晰A幼儿园苗族文化课程开发与实施的经验、不足与影响因素 |
| 第一节 A幼儿园苗族文化课程开发与实施的经验 |
| 一、教师形成了苗族文化课程开发与实施的意识 |
| 二、苗族文化课程内容丰富、种类多 |
| 三、课程实施比较灵活,尊重幼儿的主体地位 |
| 四、重视环境作用,让每一面墙壁开口说话 |
| 五、课程实施效果较明显,具有极大的教育价值 |
| 第二节 A幼儿园苗族文化课程开发与实施的不足 |
| 一、教师对苗族文化认识程度不深 |
| 二、课程目标的分类不够准确 |
| 三、课程内容丰富多彩,但未形成系统的课程体系 |
| 四、健康领域的苗族文化课程与实施较为欠缺 |
| 五、家长参与程度不高 |
| 六、教师缺乏参加课程开发与实施的培训机会 |
| 第三节 A幼儿园苗族文化课程开发与实施的影响因素分析 |
| 一、政策的影响 |
| 二、社会状态的影响 |
| 三、幼儿园自身的影响 |
| 第六章 砥砺前行:探索A幼儿园苗族文化课程开发与实施的道路 |
| 第一节 唤醒教师苗族文化自觉意识,提升教师专业素养 |
| 一、唤醒幼儿教师苗族文化自觉意识 |
| 二、提升幼儿教师的专业素养 |
| 第二节 制定促进幼儿成长、传承苗族文化的课程目标 |
| 一、课程目标的定位应准确 |
| 二、课程目标的设置应合理 |
| 第三节 选择合理的苗族课程内容组织形式 |
| 一、以学科领域为中心 |
| 二、以活动主题为中心 |
| 第四节 形成家园社区教育合力,加强园所间交流合作 |
| 一、推进家园合作 |
| 二、促进园社互动 |
| 第五节 发挥行政的支持功能 |
| 一、重视课程政策的制定 |
| 二、提供物质及人力资源支持 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学位论文和研究成果 |
| 致谢 |
（3）师范类专业认证背景下云南省高校体育教育专业田径普修课程体系改革研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 前言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.1.1 国家政策文件的重视 |
| 1.1.2 落实师范类专业认证是师范院校未来的责任与义务 |
| 1.1.3 基于师范类专业认证的课程教学改革势在必行 |
| 1.2 研究目的与研究意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究创新与不足 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 相关概念的界定及梳理 |
| 2.1.1 师范类专业认证 |
| 2.1.2 体系 |
| 2.1.3 课程体系 |
| 2.1.4 田径普修课程 |
| 2.2 国内外相关研究现状 |
| 2.2.1 国外师范类专业认证的相关研究 |
| 2.2.2 国内师范类专业认证的相关研究 |
| 2.2.3 课程体系相关研究 |
| 2.2.4 体育教育专业田径普修课程相关研究 |
| 第3章 研究对象与研究方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献资料法 |
| 3.2.2 专家访谈法 |
| 3.2.3 问卷调查法 |
| 3.2.4 个案研究法 |
| 3.2.5 数理统计法 |
| 3.2.6 实地调查法 |
| 第4章 师范类专业认证背景下课程体系改革理论研究 |
| 4.1 师范类专业认证背景下课程体系改革的理论依据 |
| 4.1.1 实用主义课程论 |
| 4.1.2 要素主义课程论 |
| 4.1.3 结构主义课程论 |
| 4.1.4 人文主义课程论 |
| 4.1.5 实践主义课程论 |
| 4.2 师范类专业认证背景下课程体系改革的基本原则 |
| 4.2.1 合理性原则 |
| 4.2.2 可行性原则 |
| 4.2.3 目标定位精准性原则 |
| 4.2.4 毕业要求衔接性原则 |
| 4.3 师范类专业认证背景下课程体系改革的功能 |
| 4.3.1 诊断功能 |
| 4.3.2 改进功能 |
| 4.3.3 激励功能 |
| 4.4 师范类专业认证中学教育认证标准解读 |
| 4.4.1 培养目标 |
| 4.4.2 毕业要求 |
| 4.4.3 课程与教学 |
| 第5章 师范类专业认证背景下云南省高校体育教育专业田径普修课程现实依据 |
| 5.1 师范类专业认证背景下云南省高校体育教育专业田径普修课程教学大纲分析 |
| 5.1.1 云南省高校体育教育专业田径普修课程教学大纲目标分析 |
| 5.1.2 云南省高校体育教育专业田径普修课程教学大纲内容分析 |
| 5.1.3 云南省高校体育教育专业田径普修课程教学大纲实施分析 |
| 5.1.4 云南省高校体育教育专业田径普修课程教学大纲评价分析 |
| 5.2 师范类专业认证背景下云南省高校体育教育专业田径普修课程教学现状分析 |
| 5.2.1 云南省高校体育教育专业田径普修课程教学理念现状分析 |
| 5.2.2 云南省高校体育教育专业田径普修课程目标现状分析 |
| 5.2.3 云南省高校体育教育专业田径普修课程教学内容现状分析 |
| 5.2.4 云南省高校体育教育专业田径普修课程教学方法现状分析 |
| 5.2.5 云南省高校体育教育专业田径普修课程教学评价现状分析 |
| 第6章 师范类专业认证背景下云南省高校体育教育专业田径普修课程改革思路 |
| 6.1 健全体育教育专业田径普修课程目标设置 |
| 6.2 充实体育教育专业田径普修课程教学内容 |
| 6.3 创新体育教育专业田径普修课程实施 |
| 6.4 完善体育教育专业田径普修课程考核与评价 |
| 第7章 师范类专业认证背景下云南师范大学体育教育专业田径普修课程体系改革实证研究 |
| 7.1 云南师范大学体育教育专业田径普修课程体系构建 |
| 7.1.1 云南师范大学体育教育专业人才培养方案解读 |
| 7.1.2 云南师范大学体育教育专业田径普修课程体系的确立过程 |
| 7.1.3 云南师范大学体育教育专业田径普修课程整体框架设计 |
| 7.1.4 云南师范大学体育教育专业田径普修课程整体框架设计的结果与分析 |
| 7.2 师范类专业认证背景下云南师范大学体育教育专业田径普修课程目标建设 |
| 7.2.1 改革田径普修课程目标与原目标对比分析 |
| 7.2.2 注重课程培养目标与师范专业认证标准对接 |
| 7.2.3 侧重课程培养目标与专业毕业要求的对应 |
| 7.3 师范类专业认证背景下云南师范大学体育教育专业田径普修课程内容设置 |
| 7.3.1 改革田径普修课程内容与原内容对比分析 |
| 7.3.2 注重课程思政内容的融入 |
| 7.3.3 侧重实训内容设置 |
| 7.4 师范类专业认证背景下云南师范大学体育教育专业田径普修课程实施 |
| 7.4.1 改革田径普修课程实施与原实施对比分析 |
| 7.4.2 注重课程教学方法的创新与实践 |
| 7.4.3 侧重实训内容的实施 |
| 7.5 师范类专业认证背景下云南师范大学体育教育专业田径普修课程评价体系 |
| 7.5.1 改革田径普修课程评价与原评价对比分析 |
| 7.5.2 注重课程教学评价内容的多元性 |
| 7.5.3 侧重课程评价方式的多样性 |
| 第8章 云南师范大学体育教育专业田径普修课程目标达成度分析 |
| 8.1 知识目标达成度 |
| 8.2 技能目标达成度 |
| 8.3 情感目标达成度 |
| 第9章 结论与建议 |
| 9.1 结论 |
| 9.2 建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A:调查问卷效度检验表 |
| 附录 B:教师问卷 |
| 附录 C:学生问卷 |
| 附件D:教师访谈提纲(教学现状) |
| 附录 E:学生成绩表 |
| 附录 F:教学技能考核评委打分表 |
| 附录 G:学习自评/互评表 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（4）中学立德树人落实机制研究 ——以F中学为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)以“立德树人”回应青少年成长时代挑战 |
| (二)用“落实机制”破解立德树人关键问题 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于立德树人 |
| (二)关于立德树人落实机制 |
| (三)关于中学德育工作 |
| (四)关于中学德育工作的国际比较 |
| 三、研究问题 |
| 四、核心概念界定 |
| (一)立德树人 |
| (二)落实机制 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第一章 正本清源:关于立德树人的历史溯源与发展探寻 |
| 一、关于立德树人的历史溯源 |
| 二、党的教育方针与立德树人的发展探寻 |
| (一)党的历史实践赋予立德树人的使命与责任 |
| (二)关于新时代立德树人重要论述的研究 |
| 第二章 现实审视:F中学立德树人工作落实的实践梳理 |
| 一、个案F中学的基本情况 |
| (一)F中学办学发展历程与区域影响 |
| (二)F中学建校以来课程与教学改革历史梳理 |
| 二、F中学立德树人工作实践研究样例 |
| (一)以“1247”工作模式为载体的共青团、少先队工作 |
| (二)以贯通式架构为依托的思政一体化课程实施 |
| (三)以在体验中提升为追求的社会综合实践活动 |
| (四)以素质教育为导向的综合素质评价工作 |
| (五)以共同促进学生成长为目标的家校合作工作 |
| 三、依据《指南》分类梳理F中学工作实践 |
| (一)基于课程育人维度 |
| (二)基于文化育人维度 |
| (三)基于活动育人维度 |
| (四)基于实践育人维度 |
| (五)基于管理育人维度 |
| (六)基于协同育人维度 |
| 第三章 积极支撑:F中学立德树人落实机制的有益经验 |
| 一、基于顶层设计聚焦立德树人根本任务 |
| (一)关注国家教育政策的解读 |
| (二)坚持学校改革规划的设计 |
| (三)统筹学校改革资源的协调 |
| 二、以管理效能服务立德树人工作实施 |
| (一)强化制度建设 |
| (二)强化师资培育 |
| 三、以实践落地保障立德树人工作效果 |
| (一)以五育并举为导向的全学科融合 |
| (二)家校社会的全过程协同 |
| (三)服务于学生发展的全方位评价 |
| 第四章 内视反听:F中学立德树人落实机制的问题反思 |
| 一、F中学立德树人落实机制实证分析 |
| (一)教师层面的问卷调查与分析 |
| (二)学生层面的问卷调查与分析 |
| (三)面向师生家长及居民的访谈与分析 |
| (四)基于实证研究的问题小结 |
| 二、立德树人工作落实的目标机制问题 |
| (一)立德树人系统化实施有待加强 |
| (二)应重视立德树人诸多要素的良性互动 |
| (三)需强化全面响应育人方式变革意识 |
| 三、立德树人工作落实的内容机制问题 |
| (一)顶层设计与底层实施的双线融合契合度不够 |
| (二)“五育并举”培养体系中德育路径创新还需拓宽 |
| (三)需深化核心价值观教育与课程、活动的深度融合 |
| (四)应更注重劳动教育课程体系建设的宽视野 |
| (五)需强化破“五唯”背景下的科学评价指标体系建设 |
| 四、立德树人工作落实的协同机制问题 |
| (一)需加速提升现代学校治理体系建设 |
| (二)德育一体化纵向衔接与横向融合还需提升 |
| (三)需建立教师专业发展与师德师风建设长效机制 |
| (四)家校社三方协同育人发展不均衡 |
| 第五章 完善之路:F中学立德树人落实机制的重新建构 |
| 一、落实立德树人根本任务的理论指导与内在逻辑 |
| (一)将社会主义核心价值观融入国民教育体系 |
| (二)培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人 |
| 二、基于《指南》六个维度重构F中学立德树人实施路径 |
| (一)课程育人:中小学一体化课程体系 |
| (二)文化育人:学校德育文化传承与创新 |
| (三)活动育人:主体性德育活动体系 |
| (四)实践育人:依托团·队学生工作体系开展综合实践 |
| (五)管理育人:综合素质评价体系 |
| (六)协同育人:多要素协同育人体系 |
| 三、F中学立德树人落实机制的重构建议 |
| (一)指向立德树人根本任务的目标机制 |
| (二)服务于育人目标的内容机制 |
| (三)落实“三全育人”的协同机制 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 一、F中学学科德育渗透工作 |
| 二、F中学家校委员会工作制度 |
| 三、F中学教育综合改革自评报告 |
| 四、F中学立德树人落实机制调查问卷报告 |
| 五、F中学立德树人落实机制访谈提纲 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（5）筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由与研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)本科教育 |
| (二)人才培养模式 |
| (三)跨学科人才培养 |
| 三、国内外研究现状综述 |
| (一)国外研究现状综述 |
| (二)国内研究现状综述 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究内容 |
| (一)历史分期依据 |
| (二)主要研究内容 |
| 六、创新与不足之处 |
| (一)本研究的创新点 |
| (二)本研究的不足之处 |
| 第一章 筑波大学本科跨学科人才培养的探索奠基期(1973-1981 年) |
| 第一节 筑波大学探索跨学科人才培养的背景 |
| 一、世界科学技术高度分化和高度综合的要求 |
| 二、欧美国家大学改革对日本教育改革的影响 |
| 三、日本科技强国建设对创新性人才的需要 |
| 四、日本传统大学内部的学部讲座制的弊端 |
| 第二节 筑波大学教育理念及目标的提出 |
| 一、“新构想理念”的酝酿与形成 |
| 二、“开放式大学”办学理念的提出 |
| 三、跨学科人才培养目标的确定 |
| 第三节 筑波大学教学和科研组织的革新 |
| 一、建设发挥学科综合优势的学科群 |
| 二、创建教师所属的新型科研组织 |
| 三、建立教学研究中心与特别课题组 |
| 第四节 筑波大学综合化课程体系的构建 |
| 一、通专融合型教育的确立 |
| 二、特色公共课程群的建设 |
| 三、跨学科专业教育的实施 |
| 第五节 筑波大学人才培养管理制度建设 |
| 一、推进开放性办学的“三学期制” |
| 二、促进师生互动交流的“班级制” |
| 三、强化指导的“学生担当教官制度” |
| 第六节 筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的成效与问题 |
| 一、筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的成效 |
| 二、筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的问题 |
| 第二章 筑波大学本科跨学科人才培养的评估整改期(1982-2003 年) |
| 第一节 筑波大学评估跨学科人才培养的背景 |
| 一、日本经济衰退和人口少子化 |
| 二、教育审议会主导的大学改革 |
| 三、筑波大学建校计划基本完成 |
| 第二节 筑波大学跨学科人才培养的自我评估 |
| 一、新构想理念下的组织运营 |
| 二、跨学科整合性的综合课程 |
| 三、学生自主选择的专业教育 |
| 四、教师教育意识与学生指导 |
| 第三节 筑波大学教学和科研组织的发展充实 |
| 一、教学组织的新设与调整 |
| 二、科研组织的稳定与发展 |
| 三、跨学科研究中心的创设 |
| 第四节 筑波大学本科教学与课程体系的完善 |
| 一、本科课程体系改革的特色化推进 |
| 二、通识课程实施现状的调查与改进 |
| 三、实践课程与毕业设计指导的重视 |
| 四、多媒体辅助教学手段的有效运用 |
| 第五节 筑波大学推进质量文化建设的举措 |
| 一、全面推行和完善教学助理制度 |
| 二、实施学生评教与教师听课项目 |
| 三、建立和健全校内就业指导体制 |
| 第六节 筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的成效与问题 |
| 一、筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的成效 |
| 二、筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的问题 |
| 第三章 筑波大学本科跨学科人才培养的深化改革期(2004 年以来) |
| 第一节 筑波大学改革跨学科人才培养的背景 |
| 一、世界全面进入知识经济与信息时代 |
| 二、日本国立大学独立行政法人化改革 |
| 三、本科教育向“学士课程教育”转变 |
| 第二节 筑波大学教育理念与教育方针的细化 |
| 一、“学群教育标准”的制定 |
| 二、课程大纲编写方针的确定 |
| 三、教师行为规范的颁布实施 |
| 第三节 筑波大学教学和科研组织的全面性改革 |
| 一、兼顾跨学科和专业性的学群改组 |
| 二、作为教师新组织的“系”的建立 |
| 三、教学研究中心的改组与职能划分 |
| 第四节 筑波大学面向T型人才培养的课程改革 |
| 一、依托“教育GP”的通识教育重构 |
| 二、多样化与整合式的综合课程改革 |
| 三、文科生科学教育的示范课程建设 |
| 四、课程标准指导下的专业课程设置 |
| 第五节 筑波大学人才培养质量保障机制的改革 |
| 一、“两学期、六分段”的学期制改革 |
| 二、衡量学生学习质量的绩点制的实施 |
| 三、促进全面发展的学生支援项目建设 |
| 四、PDCA循环在教育质量管理的运用 |
| 第六节 筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的成效与问题 |
| 一、筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的成效 |
| 二、筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的问题 |
| 第四章 筑波大学本科跨学科人才培养改革发展的特点与经验 |
| 第一节 筑波大学本科跨学科人才培养的特点 |
| 一、理念领先:始终坚持跨学科人才培养理念 |
| 二、体制创新:始终坚持组织建设与制度改革 |
| 三、通专融合:始终坚持通识与专业教育并举 |
| 四、追求卓越:始终坚持教育质量的全面提升 |
| 第二节 筑波大学本科跨学科人才培养的经验 |
| 一、改革与创新:统筹跨学科人才培养理念与实践路径 |
| 二、通才与专才:打造通专融合和跨界培养的育人模式 |
| 三、分科与综合:构建多学科知识交叉的综合课程体系 |
| 四、特色与普适:坚持特色发展着力提高人才培养质量 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（6）美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、问题界定 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、STEM教育的一般研究 |
| 二、美国STEM教育发展历程相关研究 |
| 三、已有研究审视与思考 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、课程史研究的理论审视 |
| 二、学校科目社会史研究视角与研究思路 |
| 三、学校科目社会史视角下的研究方法选择 |
| 第四节 研究意义 |
| 一、深化STEM教育基础理论研究 |
| 二、为我国STEM教育本土化实践提供参考经验 |
| 第二章 美国STEM教育发展的多重矛盾与发展阶段 |
| 第一节 学校科目社会史视角下STEM教育发展的多重矛盾 |
| 一、STEM教育发展矛盾的梳理 |
| 二、推动STEM教育发展多重矛盾的基本解释 |
| 第二节 STEM教育发展的矛盾结构变化与阶段划分 |
| 一、大众化科学教育改革孕育STEM教育思想萌芽 |
| 二、工程教育的加入带动STEM教育课程体系初步建设 |
| 三、政府力量主导学校课程改革与STEM教育制度化建设 |
| 四、课程专家主导的STEM教育标准化课程体系构建 |
| 第三章 科学教育改革中的STEM教育思想萌芽 |
| 第一节 学校教育面临转型课题 |
| 一、精英化科学教育难以满足大量技术型人才需求 |
| 二、高等教育中的科学与工程教育式微 |
| 第二节 科学教育新特征的出现 |
| 一、不同团体的大众化科学教育改革试验 |
| 二、多重改革下科学教育呈现新特征 |
| 第三节 科工教育改革的实践火种 |
| 一、大众化科学教育改革下的科学课程整合实践 |
| 二、前瞻性却举步维艰的工程教育项目发展 |
| 第四节 思想萌芽期STEM教育的发展特征 |
| 一、STEM教育的理论基础大致形成 |
| 二、STEM教育的实践路径初见端倪 |
| 三、STEM概念发展尚未完善 |
| 第四章 工程教育推动的STEM课程体系初步建设 |
| 第一节 STEM人才预警与工程教育的纳入 |
| 一、硬科学专业选择持续遇冷引发STEM劳动力危机 |
| 二、STEM本土人才储备需从基础教育改革入手 |
| 三、基础教育中纳入工程教育实现STEM专业准备 |
| 第二节 依托工程教育实现STEM教育完整拼图 |
| 一、以工程教育作为STEM整合的“催化剂” |
| 二、“术语”出现与STEM教育步入系统化发展 |
| 第三节 民间大型学术团体主导的STEM课程研究 |
| 一、STEM课程改革全国示范项目出现——以“项目引路计划”为例 |
| 二、《学生如何学习科学》发布与对探究式教学手段的重新思考 |
| 三、教师教育学院协会引导的全国性STEM教师专业发展项目研究 |
| 第四节 STEM课程体系的初建表现 |
| 一、STEM课程理念共识初步形成 |
| 二、STEM课程开发技术层面的经验累积 |
| 三、多方主体尚未形成发展合力 |
| 第五章 政府主导下的STEM教育制度化推进 |
| 第一节 STEM教育的国家战略式发展需求 |
| 一、联邦政府的“风险投资” |
| 二、标准化运动下STEM教学质量堪忧 |
| 三、STEM教育的国家战略上升进程 |
| 第二节 政府主导的STEM教育政策建设 |
| 一、大力度财政拨款为STEM教育改革提供保障 |
| 二、STEM教育发展的顶层设计 |
| 三、以竞争性拨款项目调动各方STEM教育参与热情 |
| 四、立法以昭示发展STEM教育的国家意志 |
| 第三节 政府引领下STEM教育多主体发展合力形成 |
| 一、联邦主导下民间组织的STEM教育推动路径 |
| 二、“多元主体”STEM教育改革模式形成 |
| 第四节 制度化推进期STEM教育的发展特点 |
| 一、为满足国家劳动力需求而发展的STEM教育 |
| 二、STEM教育价值唤醒研究的热潮 |
| 三、趋向多元的STEM课程设计与实施 |
| 第六章 STEM教育的标准化课程建设 |
| 第一节 STEM教育发展面临内外困境 |
| 一、再工业化战略持续升级带来STEM劳动力需求倍增 |
| 二、STEM教育实施出现形式主义危机 |
| 三、功利主义反噬STEM劳动力培养效率 |
| 第二节 迈向标准化的STEM课程建设 |
| 一、横纵衔接的STEM课程体系 |
| 二、聚焦学生自主探究的教学设计 |
| 三、内容性与表现性一致的STEM课程实施标准 |
| 第三节 标准化课程建设阶段STEM教育的发展特征 |
| 一、课程专家成为STEM教育发展的主导力量 |
| 二、纳入人文学科提升STEM教育育人价值 |
| 三、强化问责保障STEM教育发展质量 |
| 四、层次分明的课程实施体系实现STEM教育有效落地 |
| 第七章 STEM教育发展机制及其启示 |
| 第一节 学校科目社会史视角下美国STEM教育发展机制解析 |
| 一、从外力推进到内部自觉的发展动因机制 |
| 二、以工程为基点的跨学科内容整合机制 |
| 三、由多元走向统一的课程实施机制 |
| 第二节 美国STEM教育发展经验对我国的启示 |
| 一、我国STEM教育发展的现状与需求 |
| 二、学校科目社会史视角下美国STEM教育发展的启示 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 作者简历与在学期间取得的科研成果 |
（7）课程整合视角下的学校课程建设研究 ——以清华附小为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)问题的提出 |
| 1.学校课程建设是人才培养的实践诉求 |
| 2.缺乏整合是学校课程建设中的问题症结 |
| 3.课程整合视角下学校课程建设研究仍待深化 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)已有研究现状 |
| 1.学校课程建设相关研究 |
| 2.课程整合相关研究 |
| 3.课程整合视角下学校课程建设研究 |
| (四)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、学校课程建设的内涵解读 |
| (一)学校课程建设的意涵 |
| 1.学校课程 |
| 2.学校课程建设 |
| (二)学校课程建设的主要内容 |
| 1.学校课程愿景的确立 |
| 2.学校课程资源的建设 |
| 3.学校课程实施的规划 |
| 4.学校课程评价的革新 |
| 二、课程整合视角下学校课程建设的理论分析 |
| (一)课程整合的概念界定 |
| (二)课程整合与学校课程建设的关系 |
| (三)课程整合视角下学校课程建设的主要内容 |
| 1.整合规划课程愿景 |
| 2.整合利用课程资源 |
| 3.整合协调课程实施 |
| 4.整合建设课程评价 |
| (四)课程整合之于学校课程建设的价值 |
| 1.明晰学校课程的建设目标 |
| 2.提升课程内容的整体价值 |
| 3.促进学校课程的顺利实施 |
| 4.保障学校课程的建设质量 |
| (五)课程整合之于学校课程建设的限度 |
| 1.学科发展的制约 |
| 2.课程领导的制约 |
| 3.学校文化的制约 |
| 三、课程整合视角下清华附小课程建设的实践探索 |
| (一)清华附小课程建设的基本情况 |
| 1.清华附小课程建设的动因 |
| 2.清华附小课程建设的基础 |
| 3.清华附小课程建设的阶段 |
| (二)课程整合视角下清华附小课程建设的内容 |
| 1.描绘学校课程愿景 |
| 2.整合利用学校资源 |
| 3.规划学校课程实施 |
| 4.系统构建课程评价 |
| (三)课程整合视角下清华附小课程建设的成效 |
| 1.学生角度 |
| 2.教师角度 |
| 3.学校角度 |
| (四)课程整合视角下清华附小课程建设的启示 |
| 1.学生为本,落实素养生根 |
| 2.学科为基,带动整体变革 |
| 3.价值领导,凝聚整合力量 |
| 4.敢于超越,重构学校文化 |
| 四、课程整合视角下学校课程建设的建议 |
| (一)观念层面:正视课程整合建设的价值 |
| (二)学科层面:超越学科本位的整合方式 |
| 1.学科取向整合 |
| 2.超学科取向整合 |
| (三)主体层面:提升学校教师的整合能力 |
| 1.学校角度 |
| 2.教师角度 |
| (四)制度层面:完善课程建设的相关制度 |
| 1.资源开发制度 |
| 2.课程规划制度 |
| 3.学校管理制度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| (一)着作类 |
| (二)论文类 |
| 1.期刊论文类 |
| 2.学位论文类 |
| (三)外文类 |
| (四)文件类 |
| (五)网站类 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（8）西南民族地区小学科学课程实施及影响因素研究 ——基于云南省S县的考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| (二)概念界定 |
| (三)文献综述 |
| (四)研究基本设计 |
| 一、基于问卷的小学科学课程实施情况调查 |
| (一)调查设计 |
| (二)小学科学课程开设基本情况 |
| (三)小学科学课程教学实施情况 |
| 本章小结 |
| 二、基于访谈的小学科学课程实施情况深入调查 |
| (一)西南民族地区小学科学课程实施的认同 |
| (二)西南民族地区小学科学课程实施的问题 |
| 本章小结 |
| 三、影响小学科学课程实施的因素分析 |
| (一)课程计划本身的因素 |
| (二)学校内部的因素 |
| (三)学校外部的因素 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 适宜性游戏理论对我国6-7岁儿童(幼小衔接阶段)体育课程改革的启示 |
| 1.1.2 实现3-5岁幼儿适宜性足球游戏课程完整性,满足幼小衔接的现实需求 |
| 1.1.3 满足6-7岁儿童全面发展的迫切需求 |
| 1.1.4 贯彻“足球从娃娃抓起”,推动校园足球可持续发展的现实之需 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.2.1 我国6-7岁儿童足球课程体系转换与路径选择 |
| 1.2.2 构建我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系 |
| 1.2.3 “我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系”的实践成效验证 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 现实意义 |
| 1.4 相关概念界定 |
| 1.4.1 体育课程 |
| 1.4.2 幼小衔接 |
| 1.4.3 课程体系 |
| 1.4.4 适宜性游戏 |
| 1.4.5 适宜性足球游戏课程体系 |
| 1.5 研究对象与方法 |
| 1.5.1 研究对象 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.6 研究目标 |
| 1.7 研究思路与技术路线 |
| 1.8 创新之处 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 小学体育课程相关研究 |
| 2.1.1 体育课程价值取向与发展观研究 |
| 2.1.2 小学体育课程模式研究 |
| 2.1.3 小学体育课程研发研究 |
| 2.1.4 小学体育游戏与足球游戏研究 |
| 2.1.5 小结 |
| 2.2 儿童群体特征相关研究 |
| 2.2.1 儿童生长发育特征研究 |
| 2.2.2 儿童身体素质发展敏感期研究 |
| 2.2.3 儿童动作能力发展规律研究 |
| 2.2.4 儿童认知过程研究 |
| 2.2.5 儿童行为构建研究 |
| 2.2.6 儿童人格形成及发展研究 |
| 2.2.7 儿童智力、潜能开发研究 |
| 2.2.8 儿童少年体育兴趣培养研究 |
| 2.2.9 儿童性格形成及培养理论 |
| 2.2.10 小学6-7岁儿童足球课程需求研究 |
| 2.2.11 小结 |
| 2.3 儿童足球运动发展相关研究 |
| 2.3.1 儿童足球教学相关研究 |
| 2.3.2 儿童足球课程相关研究 |
| 2.3.3 儿童足球竞赛相关研究 |
| 2.3.4 小结 |
| 2.4 发展适宜性实践理论与适宜性课程研究 |
| 2.4.1 DAP理论思想起源、理论背景、核心主张 |
| 2.4.2 DAP理论的课程观、教师观研究 |
| 2.4.3 DAP理论对我国体育课程创编实施的启示 |
| 2.4.4 小结 |
| 2.5 研究评述 |
| 2.5.1 研究的主要观点 |
| 2.5.2 研究存在的主要问题 |
| 2.5.3 我国小学足球课程发展趋势 |
| 2.5.4 创新课程理念的提出与课程体系的构建 |
| 第三章 我国 6-7 岁儿童足球课程开展现状及中外对比分析 |
| 3.1 我国小学足球课程现状分析 |
| 3.1.1 课程要素调研分析 |
| 3.1.2 课程调研方案设计 |
| 3.1.3 课程调研结果与分析 |
| 3.1.4 我国小学足球课程现状特征 |
| 3.2 小学足球课程模式的分析框架 |
| 3.2.1 “课程模式”概念分析 |
| 3.2.2 比较教育理论模型分析 |
| 3.2.3 足球课程模式分析框架的建立 |
| 3.3 国外学校足球课程模式现状 |
| 3.3.1 日本儿童足球课程模式 |
| 3.3.2 德国儿童足球课程模式 |
| 3.3.3 英国儿童足球课程模式 |
| 3.3.4 中外6-7岁儿童足球课程模式比较分析 |
| 第四章 我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系整体设计 |
| 4.1 课程体系设计的理论依据 |
| 4.1.1 系统论:哲学基础 |
| 4.1.2 课程论:课程设计模式基础 |
| 4.1.3 适宜性游戏理论:课程理念基础 |
| 4.1.4 儿童足球教学理论:教学论基础 |
| 4.1.5 校园体育游戏创编理论:方法论基础 |
| 4.2 课程设计的原则 |
| 4.2.1 特异性 |
| 4.2.2 系统性 |
| 4.3 课程体系设计的目标 |
| 4.3.1 促进儿童足球全面发展 |
| 4.3.2 实现课程幼小衔接 |
| 4.3.3 促进功能不断优化 |
| 4.4 课程体系设计的思路与模式 |
| 4.4.1 设计思路 |
| 4.4.2 设计模式 |
| 4.5 课程体系的结构与功能设计 |
| 4.5.1 课程体系的要素分析 |
| 4.5.2 课程体系的结构设计 |
| 4.5.3 课程体系的功能规划 |
| 第五章 我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程目标及内容体系 |
| 5.1 我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程指导思想 |
| 5.1.1 “健康第一”指导思想 |
| 5.1.2 “适宜性游戏”理念 |
| 5.1.3 “全面教育发展”理念 |
| 5.1.4 “融于生活”的课程理念 |
| 5.1.5 发展适宜性课程理念 |
| 5.2 我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程目标 |
| 5.2.1 基本课程目标 |
| 5.2.2 全面教育发展课程目标 |
| 5.2.3 各阶段课程目标 |
| 5.3 我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系结构 |
| 5.3.1 数量结构 |
| 5.3.2 内容结构 |
| 5.3.3 组织结构 |
| 5.3.4 课程长期发展结构 |
| 5.4 我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程内容创编 |
| 5.4.1 基本规律 |
| 5.4.2 逻辑演变 |
| 5.4.3 游戏分类与内容体系搭建 |
| 5.5 我国6-7岁儿童适宜性足球游戏与课程大纲创编 |
| 5.5.1 课程创编的设计与调查 |
| 5.5.2 游戏分类 |
| 5.5.3 创编与组织实施 |
| 5.5.4 新创编游戏的评估与甄选 |
| 5.5.5 课程大纲创编 |
| 第六章 我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程实施体系 |
| 6.1 课程实施的目标 |
| 6.1.1 课程实施过程体系目标 |
| 6.1.2 课程实施保障体系目标 |
| 6.2 课程实施的原则 |
| 6.2.1 游戏规则合理性原则 |
| 6.2.2 趣味与安全性原则 |
| 6.2.3 合理运用场地器材原则 |
| 6.2.4 分组分队原则 |
| 6.2.5 练习变形应用原则 |
| 6.3 课程实施的阶段划分 |
| 6.3.1 课前设计准备 |
| 6.3.2 课程实施阶段 |
| 6.3.3 课程评价调整阶段 |
| 6.4 课程实施的方式、方法及要求 |
| 6.4.1 实施过程的方式方法及要求 |
| 6.4.2 实施保障的方式方法及要求 |
| 6.5 我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程教学方法 |
| 6.5.1 体育教学方法的综合应用 |
| 6.5.2 适宜性教学方法的应用 |
| 6.6 课程实施的步骤 |
| 6.6.1 微观实施过程步骤 |
| 6.6.2 宏观实施保障步骤 |
| 第七章 我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程评价体系 |
| 7.1 适宜性课程评价理论分析 |
| 7.1.1 构建适宜性足球游戏课程评价体系的理论依据 |
| 7.1.2 适宜性足球游戏课程评价体系的理论框架 |
| 7.2 适宜性足球游戏课程评价指标体系的建构 |
| 7.2.1 适宜性足球游戏课程评价理论分析 |
| 7.2.2 适宜性足球游戏课程评价体系构成 |
| 第八章 我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程实施与论证 |
| 8.1 课程实施方法 |
| 8.1.1 试点课程基本安排 |
| 8.1.2 试点课程评价方法 |
| 8.1.3 试点课程评价模式 |
| 8.2 课程实施效果实验论证 |
| 8.2.1 实验方案 |
| 8.2.2 实验步骤与方法 |
| 8.2.3 实验结果与分析 |
| 8.3 适宜性足球游戏课程体系评价结果 |
| 8.3.1 课程目标/内容评价 |
| 8.3.2 课程实施过程评价 |
| 8.3.3 课程实施效果评价 |
| 8.4 适宜性足球游戏课程体系的效益分析 |
| 8.4.1 “课程体系”指标评估效益 |
| 8.4.2 “课程体系”的系统建构效益 |
| 8.4.3 适宜性课程理论理念贯彻执行效益 |
| 第九章 结论与建议 |
| 9.1 结论 |
| 9.2 建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（10）语文核心素养培养背景下民办中职学校语文教学实践问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景 |
| 二、概念界定 |
| (一)核心素养 |
| (二)语文核心素养 |
| (三)民办中职学校 |
| (四)中职语文教学 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于核心素养 |
| (二)关于语文核心素养 |
| (三)关于在中职学校语文教学实践 |
| 四、内容和对象 |
| (一)内容 |
| (二)对象 |
| 五、研究目的及研究意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 六、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)问卷调查法 |
| 第一章 民办中职学校语文核心素养培养研究的依据 |
| 第一节 语文核心素养培养研究的理论依据 |
| 一、建构主义理论 |
| 二、多元智能理论 |
| 三、终生教育理论 |
| 第二节 语文核心素养培养的政策依据 |
| 一、综合素质评价制度 |
| 二、中国学生发展核心素养 |
| 第三节 语文核心素养培养的价值维度 |
| 一、语文核心素养培养的价值意蕴 |
| 二、语文核心素养培养的四个维度 |
| 第四节 语文核心素养培养的实践必要 |
| 一、民办中职学生的特点 |
| 二、民办中职语文的特性 |
| 三、语文核心素养的培养对民办中职学生的积极作用 |
| 第二章 民办中职学校教学实践中语文核心素养培养现状调查 |
| 第一节 调查的基本情况 |
| 一、调查目的与内容 |
| 二、调查方法与实施 |
| 第二节 调查问卷及其分析 |
| 一、学生问卷调查结果的分析 |
| 二、教师问卷调查结果的分析 |
| 第三节 问卷调查情况小结 |
| 一、学生方面 |
| 二、教师方面 |
| 第三章 民办中职学校教学实践中语文核心素养培养存在的问题 |
| 第一节 学校办学理念存在的问题 |
| 第二节 教学内容存在的问题 |
| 一、核心素养渗透不足 |
| 二、建构课程的能力不足 |
| 三、语文教学目标过于广泛 |
| 四、不重视学生学习能力的培养 |
| 五、学生缺乏有效迁移的能力 |
| 第三节 教学方法存在问题 |
| 一、过于看重任务型教学 |
| 二、教学方法陈旧 |
| 三、教师占据主导地位 |
| 第四章 语文核心素养培养背景下民办中职学校教学实践存在问题的对策 |
| 第一节 树立正确的教学观念 |
| 第二节 优化语文教学的内容 |
| 一、强化核心素养在教学内容中的渗透 |
| 二、摒弃传统的文本教学 |
| 三、明确以语文核心素养为核心的课程教学目标 |
| 四、注重学生能力的提升 |
| 五、根据实际情况调控教学内容 |
| 六、培养学生的创造性思维 |
| 第三节 改进教学方法 |
| 一、重视知识建构与创新 |
| 二、合理运用新型教学方法 |
| 三、提倡以学生为主体的教学形式 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 民办中职语文教学学生调查问卷 |
| 附录2 民办中职语文教学教师调查问卷 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
四、实施课程改革的一项奠基工程——云南省新课程标准、教材培训介绍（论文参考文献）
- [1]小学数学教师研读教材的实践研究 ——以Z名师工作室为例[D]. 罗瑞. 云南师范大学, 2021(08)
- [2]少数民族地区幼儿园苗族文化课程开发与实施研究 ——以L县A幼儿园为个案[D]. 罗丽萍. 云南师范大学, 2021(08)
- [3]师范类专业认证背景下云南省高校体育教育专业田径普修课程体系改革研究[D]. 倪保锐. 云南师范大学, 2021(08)
- [4]中学立德树人落实机制研究 ——以F中学为个案[D]. 闫佳伟. 东北师范大学, 2021(09)
- [5]筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究[D]. 李冠男. 河北大学, 2020(08)
- [6]美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角[D]. 杜文彬. 华东师范大学, 2020(08)
- [7]课程整合视角下的学校课程建设研究 ——以清华附小为例[D]. 张沂朦. 河南大学, 2020(02)
- [8]西南民族地区小学科学课程实施及影响因素研究 ——基于云南省S县的考察[D]. 王翠丽. 西南大学, 2020(01)
- [9]我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系构建研究[D]. 段炼. 东北师范大学, 2020(07)
- [10]语文核心素养培养背景下民办中职学校语文教学实践问题研究[D]. 方艳花. 云南师范大学, 2019(06)