一、开放式群体决策研讨两种研讨模式有效性的实验研究（论文文献综述）
姜琳琳[1]（2021）在《中华优秀传统文化融入幼儿综合艺术课程的行动研究》文中指出在近几年掀起关注中华优秀传统文化热潮的背景下,中华优秀传统文化也渐渐以各种形式进入到现代教育中。中华优秀传统文化博大精深,源远流长,在历史发展的长河中,一代代祖先为我们创造出大量灿烂辉煌的物质文化和精神文化,这些历史文化不仅是中华民族及世界各民族的共同财富,更是指引华夏炎黄子孙不断积极进取,奋发向上的精神动力和思想灵魂。中华优秀传统文化是根植于中国人内心,影响着国人思维方式和行为习惯的中华民族基因。国家的发展与教育密不可分,中华优秀传统文化要传承和发展必须靠教育。2020年10月中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》的指导思想中指出,“当前美育的目标是立德树人,强调美育对学生审美和人文素养的培养。”树立正确的审美观是美育的任务之一。美育要实现全面培养人的目的,就必须帮助人们树立正确的审美观。学生有了正确的审美观,才能更好地认识美和创造美。因此,作为新时代艺术教育研究者,必须将中华优秀传统文化融入艺术教育作为己任,以中国传统文化的基本精神和美学意蕴,论述中华优秀传统文化精神在艺术教育中的特质,以及艺术教学中的中华优秀传统艺术资源,作为探索中华优秀传统文化融入艺术教育的文化和思想理论基础。教育要从娃娃抓起,要做好中华优秀传统文化的传播、振兴、发展与传承的工作,坚定文化自信,就要让中国儿童更多地在本土优秀传统文化中浸润、成长,这是教育工作者责无旁贷的使命。“学前教育是终身学习的开端,是国民教育体系的重要组成部分。办好学前教育,关系亿万儿童的健康成长,关系千家万户的切身利益,关系国家和民族的未来。”学前教育是教育活动的最初阶段,是人生的第一个教育阶段。幼儿阶段是人成长过程中性格、人格发展形成的最初阶段,因而学前教育在幼儿成长过程中扮演着不可忽视的重要角色。在这一阶段,让幼儿浸润在传统文化的活动环境中,是培养幼儿传统审美意识以及诱导幼儿人文素养形成的重要基础。学习中华优秀传统文化,将中华优秀传统文化融入艺术课程正是提高儿童审美和人文素养的教学诉求。从当前我国幼师的整体现状来看,社会对幼儿师资的缺乏体现在缺少具有高文化、高素质的幼儿教师。这要求教师不仅要具备一定的艺术实践能力,还要拥有广博的文化素养和科研意识及科研能力。因此,中华传统文化融入幼儿综合艺术课程最终要落实到教师的普及上,要让更多的教师懂中华传统文化,学习中华传统文化,爱中华传统文化,会运用中华传统文化进行综合艺术教学。作为艺术教育的研究者来说,不仅要能构建艺术教育的理论研究,还要能开展艺术教育的实践研究。本研究以探索中华优秀传统文化融入幼儿综合艺术课程的理论基础和教学方法为目标,首先,通过对中华优秀传统文化的基本精神、美学追求、艺术资源的阐述,探寻中华优秀传统文化在艺术教育中的特质,作为本研究的理论依据。接着以中华优秀传统文化与艺术教育的关系,中华优秀传统文化在综合艺术课程中的现代意蕴,以及中华优秀传统艺术资源在幼儿综合艺术课程中的应用,通过对中华优秀传统文化融入幼儿艺术课程的意义、目标、内容、方式的理论阐述论述如何使中华优秀传统文化融入幼儿综合艺术课程。鉴于本项研究的规模与对象,笔者选择行动研究法作为中华优秀传统文化融入综合艺术课程的研究方法。在研究中,笔者通过实际调研掌握第一手资料,了解一线教师的实际需求,深入教学一线用实际行动探索适合解决一线教学问题的措施。根据行动研究的精神,以改善自己的实践为目的,亲身进行课程计划和教学实践活动。在研究中采用质性研究方法中的文献研究法、行动研究法、调查法,以及经验总结法、跨学科研究法、探索性研究法针对各个研究问题进行研究。整个行动研究以各种研究调查及教学课例为基础,通过确立研究问题、制定研究计划、实施行动计划、典型课例验证、总结及反思几个行动步骤进行了包含先导性研究的四轮研究,以发现中华优秀传统文化在艺术教育中应用的现状、问题,针对问题提出行动计划,并制定行动实施方案,以典型教学课例呈现行动实施方案,最后对行动的问题、计划、实施行动进行总结和反思。通过行动研究,总结出五项研究结果:第一,综合性在中华传统文化融入幼儿艺术课程的内容中的重要性;第二,要综合利用四种教学策略开展教学;第三,研究者要与教师建立平等、合作的关系;第四,要取得家长及社会的信任和支持;第五,实现教师教学才是中华传统文化融入幼儿艺术课程的最终目标。与此同时,笔者通过教学实践探索出几个研究中的创新点。本研究的理论创新之处在于:第一,探索艺术教育中中华优秀传统文化的基本精神;第二,总结艺术教育中蕴藏的中华传统文化的美学意蕴;第三,分析艺术教育中的中华优秀传统艺术资源;第四,以“课程整合”作为中华优秀传统文化融入幼儿综合艺术课程的方法论。本研究的实践创新在于:第一,以教育行动研究作为艺术教育研究的方法;第二,本研究在先导性研究的基础上开展了三轮行动研究;第三,本研究是以改善研究者自身的实践教学为目的的实践研究。尽管如此,研究仍然还存在一些不足之处。首先,“综合艺术课程”现实状况的局限;其次,中华优秀传统艺术资源在幼儿综合艺术课程中的应用尚有挖掘空间;最后,研究结果的普适性有待加强。
黄心如[2]（2020）在《我国尘肺病问题多主体协同治理机制与运行演化研究》文中进行了进一步梳理尘肺病是我国目前最严重的职业病,占职业病发病总人数的90%左右,中国尘肺病患者人数在2019年已超过97.5万例,其中职业性尘肺病87.3万例。近年来,尘肺病整体发病仍呈高发趋势,每年以2.6万例速度增长。尘肺病患者的高发行业范围正在逐步扩大,不仅包括金属矿山及非金属矿山开采,还覆盖到了机械制造、冶炼、建筑、筑路、水电等众多行业。尘肺病作为一种严重的职业病存在因病返贫、因病致贫现象,这不仅严重损害患者的生理机能和心理健康,还危及患者婚姻、家庭及社会功能,给经济发展和社会稳定带来极大的负面影响。随着我国尘肺病问题的日益严峻,如何在实现安全生产、健康劳动的管理目标进程中,解决职业健康损害问题、克服当前政府单一治理成效不显着难题已经成为当代社会亟待解决的重大议题。协同治理在管理行为科学研究领域的模式创新、网络结构升级及治理成效提升方面均呈现出极大优势,因此构建跨部门、跨领域的尘肺病多主体协同治理系统是突破目前治理困境的必然要求与可选路径。本研究在尘肺病多主体协同治理概念界定基础上,从认知性、耦合性和演化性的“协同”视角探析中国尘肺病协同治理系统的构成要素、耦合边界及结构特征,系统刻画了基于主体-关系-结构的五类异质性行动治理主体协同治理模式,明晰了协同治理多主体互动机理,结合质性研究,构建不同网络群体关系的协同共治情境下尘肺病多主体协同治理理论模型。在此基础上,通过问卷数据和质化分析结果,运用统计学方法对尘肺病治理系统中多主体互动要素及其对整体治理成效的影响作用机制进行分析。进一步地,基于多层神经网络和社会网络建模等方法构建了多主体协同交互要素和网络要素混合干预下的尘肺病多主体协同治理网络系统,并运用系统仿真方法对多主体进行非线性行为建模,实现在不同情境要素作用下的行为选择。最后,基于实证和仿真结果针对性地设计了尘肺病协同治理多主体协同共赢政策体系。具体研究内容及结论如下:一是多元协同视域下尘肺病多主体协同治理理论建构。（1）确定了政府、用人单位、医疗卫生机构、社会组织以及尘肺病患者主体的基本构成要素,进而厘清了以引导层-执行层-收益层为主的尘肺病多主体协同治理网络结构。（2）在此基础上,依据社会偏好理论,从自利性、惠他性对尘肺病多主体治理行为进行剖析。（3）依据多元耦合秩序表达提出了“强厌恶互斥-弱厌恶互斥-弱互惠协作-强互惠协作-互惠共赢”演化路径。二是尘肺病协同治理多主体交互模型构建及量化研究。（1）通过质性研究厘清了尘肺病协同治理多主体间互动机理,从任务层面（信息、业务、职能、渠道、发展交互）和情感层面（认知、认同、信任、依赖水平）这两个层面对主体间的互动现状进行分析,研究发现,同一主体在对不同主体交互感知中存在一定的双向冲突性,即尘肺病患者对用人单位交互感知最低,用人单位对尘肺病患者交互感知也最低。（2）交互主体之间整体关系感知质量呈现趋近态势,其中不同主体的情感交互感知均呈现出排序一致性,即依赖水平<信任水平<认同水平<认知水平,交互主体之间关系质量处于表层情感认知状态。（3）整体来看,不同主体与其他主体之间的关系感知水平偏低,其中尘肺病患者与用人单位的“困顿型”占比最大,而医疗卫生机构的“活力型”占比相对较大且在多主体互动中起到良性助推作用。三是尘肺病多主体协同治理模型构建及实证分析。基于质性分析构建了囊括主因素、关系因素以及结构因素的尘肺病系统治理结构框架。实证分析结果显示:（1）不同主体尘肺病协同治理处于中等偏低水平,具体地,年龄小于30岁、未婚、家庭月收入在1000-2000元区间内、学历水平在小学及以下、家庭成员数在6人及以上、工作年限小于3年、基层管理人员身份特征为治理主体的尘肺病协同治理意愿较低。（2）系统内源因素中的主体因素（价值性感知、利益性感知、参与性感知）,关系因素（任务和情感交互）以及结构因素（嵌入性感知、中心性感知、系统性感知）均对尘肺病多主体协同治理具有显着的预测作用。（3）系统外源因素中的资源异质性、能力异质性、生态位异质性、政策制度风险、协同成本风险、技术渠道风险对主体、关系、结构因素与部分尘肺病多主体协同治理行为倾向间关系的调节效应路径显着。四是尘肺病多主体协同治理系统共治演化仿真分析。构建以真实多主体互动下尘肺病患者、政府、用人单位、医疗卫生机构和社会组织的联动网群结构,结合Matlab、Python以及Visual Studio等平台联合开发了尘肺病多主体协同共治演化仿真系统,运用系统仿真方法,复现在不同要素混合干预强度下多主体随着时间变化对尘肺病协同治理演化趋势。仿真结果显示:（1）在尘肺病多元治理系统的初始状态下,交互主体间呈现了强厌恶互斥关系最高,弱厌恶互斥次之的不良关系涌现特征,整体治理系统落入到“拮抗态”。通过进一步增强网络影响强度发现,卓越份子具有较强的扭转作用,尘肺病协同治理水平迅速增高,整个系统不断向更优级的共治秩序演化,最终达到“共存态”。（2）基于主体差异性,五类异质性主体在不同程度的互动要素干预影响下尘肺病协同治理水平均呈现波动上升趋势,其中尘肺病患者和用人单位行动主体间的匹配效果对共治秩序演进的影响最为显着。具体地,在两两主体匹配的任务和情感交互干预的同等增幅标准下,尘肺病患者与用人单位、尘肺病患者与医疗卫生机构、尘肺病患者与社会组织、政府与医疗卫生机构、政府与社会组织、医疗卫生机构与社会组织在改变多元共治关系和秩序方面具有相对较强的调节能力,而尘肺病患者与政府、政府与用人单位、用人单位和医疗卫生机构、用人单位与社会组织则在干预效果上具有有限效用提升,同时发现过度强化的情感交互反而会造成整个系统共治效能的退化。（3）在不同程度的各方行动主体之间互动要素干预下,发现了主体因素感知、结构因素感知、异质性特征、风险特征在改变多元共治关系和秩序方面均具有相对较强的调节能力,当不同主体间所有互动要素和网络影响强度全面提升时,会促进整个网络以相对最快的速度由“拮抗态”跃升到“共赢态”的演化进程,相对于单独提升单一主体或要素能更快在始发时刻就进入到共赢态,因此,全面提升所有网络群体或所有互动要素则产生的共赢助推力最强,并能快速促进尘肺病多主体协同治理的实现。最后依据质化分析与量化分析结果,构建了尘肺病多主体协同治理系统PSBEN共赢互惠政策体系设计。以心理P-结构S-行为B–效能E-网络N为提升对象,分别进行了主体心理干预设计、网络结构重塑设计、主体行为防控设计、多主体协同网络效能提升设计和社会网络扩散建设等方面提出了尘肺病协同治理助推策略,为有效实现不同主体间的协同治理提供借鉴。该论文有图61幅,表90个,参考文献475篇。
凌云志[3]（2019）在《行动导向的教师培训者培训研究》文中研究指明教师培训是全面提升中小学教师质量的关键举措,教师培训者是促进教师素质能力全面提升的重要力量,建设一支素质完备、业务精湛、结构合理、保障有力的高素质专业化创新型教师培训者队伍是深入推动教师培训改革、稳步提升教师培训质量、持续提高教师专业素养的战略一环。长期以来,我国教师培训者队伍建设相对滞后,培训机构专业程度不高、培训人员素质能力不足、培训标准指标架构缺失、培训课程内容体系不全、培训方式单调机械低效,严重制约了教师培训提质增效和提标扩面。改革知识导向培训模式,改变授受式、离身性、原子化、简单型培训方式,提升教师培训者培训的专业性、实效性、针对性、深刻性迫在眉睫。为改变传统教师培训者培训固有弊端,总结有效举措和有益经验,推动教师培训者培训理论建设和实践创新,本研究针对教师培训者培训模式变革问题,以H省教师培训者培训项目为个案,采取合作式行动研究取径,综合运用文献法、观察法、访谈法、调查法、德尔菲法等多种研究方法,对行动导向的教师培训者培训项目的方案设计、实施过程（组织形式、实施环节、实践方式、运行机制、有效举措等）、成效评估等全过程进行跟踪分析,并探寻行动导向教师培训者培训模式背后的学理依据。本行动研究以聚焦真实问题-汇聚团队智慧-共研行动方案-行动体验应用-评估应用效果“五环学习流程”为方案框架,以“问题、团队、行动、反思、关系、情境”等为行动导向的基本内涵,通过“组建与优化行动团队、提出与确定行动问题、研究与制定行动方案、实施与修订行动计划、汇报与评估行动过程、反思与复盘行动文化”六个实施流程,凝练出正面激励、“滚雪球”、自主管理、团队反思和多元评价等五个行动机制。本研究自主构建了理论知识、方法技能、理念观念和情感认同4维度16项指标观测点的教师培训者培训绩效评估指标体系,运用“培训效果的历时改变度”“行动主体的主观体验度”“行动方案的实操合理度”的“三角评估法”,对参训者在培训期间的主客观改变以及在训后实际培训情境中的培训项目设计与实施等培训效果进行考察评价,发现:行动导向模式立足培训现场的实践情境、依托参训者自组织的团队力量、开发创新在地化的教育资源、积极营造开放创造的文化氛围,整体撬动了培训文化的深度变革,对参训者强化自主学习、改造学习流程、重获学习体验、拓展知识来源、推动认知转化、优化思维方式、培育身份认同等具有明显的积极正向作用。行动导向的教师培训者培训模式从解决教师培训者专业发展的实践难题出发,定位于提高教师培训者的专业实践能力和专业思维品质,努力超越对“行动”的庸俗化理解,摒弃了过去“理论”与“实践”之间关系的线性思维,将“行动体验”作为参训者达成个体认知和汇聚实践智慧的重要中介力量,重视参训者在行动中创造知识和生成理论,通过理论建构和实践验证,达成基于行动的知识创造之核心目的。该模式有强烈的实践关怀和深厚的人文品性,坚持“以人为本”的核心理念,努力研究立人之学、不断追寻幸福培训之路。
李肖婧[4]（2019）在《工程体验教育模式研究》文中研究表明伴随大数据、云计算、物联网、人工智能等创新产业的出现,工程活动的复杂性、规模性和不确定性均处于前所未有的状态,作为工程师培养核心环节之一的“工程体验”的重要性与日俱增。“工程体验”的本质在于通过个体与客观工程环境的互动促进个体的反思,加强个体对工程专业实践的认知,形成工程专业实践所必需的技能和态度。美国等部分发达国家本科工程教育界已率先做出改革以增强“工程体验”的地位。相较而言,我国本科工程教育尚未形成该项意识,现行的工程实践教育体系一味重视对显性的理论知识的检验和初步应用,却弱化对隐性的专业实践技能与态度的培养,现状亟待改变。基于此,探讨“本科工程教育应如何开展‘工程体验’以培养符合21世纪工程发展需求的未来工程师”成为亟需学科探讨和解决的复杂问题。然而,现有研究尚未对该问题给予系统性考量,亦未深入应用有效理论以指导本科工程教育中工程体验的开展。针对上述现实问题与理论诉求,本研究以“如何构建并运行工程体验教育模式（简称体验模式）,从而强化本科工程教育中工程体验的地位与实施效果,进而培养出符合21世纪工程发展所需的未来工程师?”为核心研究问题,并由此展开4个环环相扣的子研究:（1）工程体验教育模式的构成要素识别;（2）工程体验教育模式的构成维度识别;（3）工程体验教育模式的整体构建;（4）我国情境下工程体验教育模式的运行对策。基于以上问题,本研究以隐性知识观、体验式学习观为理论指导,以教育模式构建方法、工程教育的系统研究方式为方法指导,通过充分的文献阅读、案例分析、专家访谈、同行专家研讨,结合问卷调查等方法,借助因子分析、回归分析等数据分析手段,开展理论探讨和实证检验,形成如下四项结论:（1）全面解析21世纪工程背景下“工程体验”的概念内涵,提出“工程体验”的本质,并指出本科工程教育中工程体验的范围界定标准为:是否涉及亲身经历、是否涉及理论知识应用或加深对理论知识的理解、是否帮助学生认识工程专业实践,在此基础上提出“工程体验”的广义范畴和核心范畴。21世纪工程背景下本科工程教育中工程体验的开展趋势是:一方面朝着系统性组织各类工程体验活动的方向发展;另一方面聚焦于工程体验活动本身的完整性、综合性、创新性和多样性,重视那些属于工程体验核心范畴的体验活动。（2）以隐性知识观、体验式学习观为理论指导,以教育模式构建方法、工程教育的系统研究方式为方法指导,提出工程体验教育模式的分析框架,包括三大子系统（目标子系统、过程子系统、支撑子系统）、六项维度（培养目标、课程体系、教学方法、学习评价、师资队伍、支撑环境）、三组关系（模式构成维度间结构关系、体验模式与整体工程教育间的相互联系、教育系统与外部环境的互动关系）。（3）通过文献识别、案例补充、同行专家研讨、实证检验,最终提出工程体验教育模式所包含的36个构成要素,以构成要素特征命名体验模式的六大构成维度——聚焦工程技能和态度的培养目标、综合集成的课程体系、学生主导的教学方法、多元严谨的学习评价、经验导向的师资队伍、全面协同的支撑环境,并验证通过六大构成维度与工程体验成效间的正相关关系。（4）综合体验模式的构成要素、构成维度以及结构关系,构建形成完整的体验模式,并运用隐性知识观和体验式学习观,深入本科工程教育的具体情境,探析工程体验教育模式的内在特征:中介性、交互性、协同性。本研究旨在通过工程体验教育模式构建以指导我国本科工程实践教育改革与优化,具体理论贡献包括:（1）以隐性知识观、体验式学习观为理论视角,以教育模式构建方法、工程教育的系统研究方式为指导方法,提出工程体验教育模式的分析框架;（2）基于文献、案例和实证检验,识别体验模式的构成要素与构成维度;（3）构建完整的工程体验教育模式并深入挖掘体验模式的内在特征。除上述理论贡献外,本研究进一步联系实际,深入我国本科工程教育发展的特殊情境,面向政府、产业、社会机构、工科院校等工程教育改革的参与主体,从（1）知行结合,强化工程体验作用;（2）顶层设计,重塑工程体验课程;（3）多管齐下,提升学生主体地位;（4）合理评聘,优化师资队伍质量;（5）内外联动,规范校企合作过程;（6）全面整合,打造教学创新环境等六方面提出了确保体验模式运行的对策建议。
曹阳[5]（2019）在《信息技术促进高校课堂教学转型研究 ——基于H大学的教学实践》文中提出适应新时代我国经济和社会发展的要求,培养德智体美劳全面发展的创新型人才,已成为我国高等教育所追求的目标。作为人才培养的重要阵地,高校课堂所承担的任务之重不言而喻,高校课堂教学必须紧跟时代发展步伐及对培养新人的需求,实现课堂教学结构的转型。在时代变迁、技术扩散与教育变革三者相互激荡的历史潮流中,高校课堂教学转型一方面迎来了前所未有的机遇,同时在实际的变革进程中却又面临着一系列非常突出的问题。对这些现实问题进行清晰明确的界定,并通过理论研究与实践探索寻找到产生这些问题的根源,是成功驾驭信息时代高校教育教学变革的复杂性,可持续地推进信息技术在高校课堂教学中的深度融合应用,最终真正完成高校课堂教学之关键历史转型的基础与前提。本文主要围绕“信息技术促进高校课堂教学转型”这一中心命题,重点探讨了以下几个问题:高校课堂教学转型的内涵是什么?高校课堂教学转型面临哪些突出的问题?信息技术促进高校课堂教学转型的理论依据如何?H大学利用信息技术推进课堂教学转型有哪些具体实践?信息技术促进课堂教学转型的关键因素有哪些?论文除绪论外,主体部分共有六个章节,主要由三个部分组成。第一部分:高校课堂教学转型及信息技术与高校课堂教学转型关系的理论探索和历史考察,即本文的第一章和第二章。本文所说的课堂教学转型,是指从以教为中心的教学结构向以学为中心的教学结构的转变。笔者首先从价值取向调整、教学过程转变、教学关系变化等三个维度探讨了高校课堂教学转型的概念内涵,通过国内外文献的分析和实例的列举,对以教为中心教学和以学为中心教学的理论缘起、结构要素、内涵特征和典型模式等方面展开了全面的阐释。接着从教师、学生、教学管理等方面论述高校课堂教学转型面临的问题,对信息技术与高校课堂教学转型的关系进行了理论分析,并介绍了国内外以信息技术促进高校课堂教学转型的典型案例,从而确立了信息技术促进高校课堂教学转型的定位和取向,使其贯穿于整个研究。第二部分:对H大学利用信息技术促进高校课堂教学转型的实证研究,包括第三、四、五章。信息技术是否能对高校课堂教学转型起到促进作用,必须借助详实的案例调查和数据分析进行证明。通过介绍H大学以常规方法推进以研究型教学为特征的课堂教学转型的总体情况,分析其成效和遇到的问题,论文提出了H大学利用信息技术推进课堂教学转型的具体措施。笔者采用深度访谈、课堂或视频观察、教学设计分析、教学效果分析等多种途径,深入到教师的课堂实践中,根据信息技术在新的课堂形态下所发挥的作用不同,具体分析了H大学课堂教学转型的三个案例:利用信息技术辅助教学过程优化的微助教教学、信息技术支持下课堂教学模式变革的翻转课堂教学以及智慧教室环境下教学组织形式变革的同步课堂教学,揭示了信息技术在促进课堂教学转型中所发挥的重要作用。论文还通过详实的数据分析,分别讨论了信息技术应用对教师的影响、对学生的影响以及对教学生态的影响,并提出了信息技术促进课堂教学转型过程中的现行问题及解决策略。这些为最后部分的结论与展望提供了实践证明。第三部分:信息技术促进高校课堂教学转型的关键环节和政策建议,是论文最后一章。通过总结前面几章的研究问题,提出高校课堂教学转型,其核心是由以教为中心的教学转变为以学为中心的教学,包括教学理念、教学关系、教学方法、教学过程等各方面都要从根本上做出改变。通过分析教学理念、教学资源、教学指导、教学环境、教学评价等方面的变化,得出融合信息技术的课堂教学新模式可以更好实现以学为中心的教学理念,信息技术对高校课堂教学转型能够起到很好的推动作用。同时,对信息技术促进课堂教学转型的关键环节进行了展望,并对下一阶段运用信息技术促进大学课堂教学转型提出相关的政策建议。
葛玲[6]（2019）在《在线环境下群体研讨绩效影响因素研究》文中研究指明
管光海[7]（2019）在《普通高中技术课程聚焦完整任务的教学设计》文中指出随着当代技术的飞速发展,技术课程在中小学的地位越来越高。在我国,普通高中技术课程包括信息技术和通用技术两门课程。通用技术是指当代技术体系中较为基础、在日常生活应用中较为广泛、育人价值较为丰富,并与专业技术相区别的技术,是学生适应社会生活、高等教育和职业发展所必需的技术。普通高中通用技术课程是以提高学生的学科核心素养为主旨,以设计学习、操作学习为主要特征,是一门立足实践、注重创造、体现科技与人文相统一的课程。对于通用技术这门新设立的课程来说,先进的课程理念如何落地,独特价值的育人目标如何实现,都对教学的理论研究和实践探索都提出了较高要求。2017年我国新修订的普通高中通用技术课程标准的颁布,对通用技术课堂教学进一步提出挑战。在此背景下,本研究旨在提出一种以学生素养发展为目标的适用普通高中通用技术课程教师使用的教学设计模式。本研究采用基于设计的研究方法,在2017年至2018年两年时间内,历经两次面向教师的实施和一次基于课堂教学的实施,形成两次迭代,最终产生三个版本的教学设计。在研究中,运用实验、观察、访谈和收集实物的方法,研究获得所需的一手资料,并从基于教师使用、对实验班与对照班前后测对比、学生过程性表现、学生反思体会、课堂教学观察等五个方面进行分析。本研究提出了以情境、任务、活动、基本问题为主线的聚焦完整任务的教学设计模式。该模式秉持面向真实世界的技术学习的理念,提出技术学习要注重个人真实性、世界真实性、学科真实性相统一的原则。与传统教学设计偏重于任务分析、以教学过程设计为主相比,该模式更注重任务设计,强调任务设计先于教学过程的设计。在有意义的完整任务确定后,教学设计各要素应围绕着任务而展开,不同的任务调用不同的知识,任务的变化带出所需的知识学习,最终实现知识的结构化。由此,任务设计重于任务分析、任务设计先于教学过程设计、兼顾结构化知识与完整任务、注重单元设计,构成了聚焦完整任务的教学设计的四大基本理念。聚焦完整任务的教学设计分三个阶段。第一个阶段,通过分析课程内容以及内容所承载的素养或能力,初步确定任务。第二阶段,进一步深入分析内容,剖析技术知识特性,确定素养要素和水平,从而确定学习目标并制订任务表现量规。第三阶段为完整任务的详细设计。聚焦完整任务的教学设计追求真实、复杂、多变的问题情境,强调设计真实的完整任务,并且强调要提供任务的支持与指导。在聚焦完整任务的教学设计中,任务群的设计是重要的步骤之一。任务群不仅强调任务之间的排序,而且强调各任务之间需要有紧密的内在逻辑与联系。本研究提出了大概念引领的任务群与大过程引领的任务群两种类型。模式检验的目的一方面在于评估聚焦任务的教学设计模式的吸引力、效率和有效性,另一方面在于发现聚焦任务的教学设计模式存在的问题,以便改进与优化。实验研究以设计能力发展为例,实验班与对照班前后测对比分析结果、学生反思体会的分析以及课堂教学观察结果都表明,聚焦任务的教学有助于培养学生的设计能力。任务的支持与指导对学生设计有较大的帮助。研究发现,聚焦任务教学设计模式得到教师们的认可,对教师具有一定的吸引力及指导作用,但在实际使用中仍存在一定的挑战,而且对教学实施有较高的要求。研究还表明,高中学生的设计过程是聚焦方案的过程,同时也涉及大量认知策略的运用,包括比较、权衡与决策、迭代与优化、深度优先的策略与宽度优先的策略。作为一项实践性与理论性兼顾的研究,本研究构建的聚焦完整任务的教学设计模式,可以供技术课程教师使用以及其他教师参考。
刘兴璀[8]（2018）在《美国高校德育方法研究》文中进行了进一步梳理德育作为一种广泛存在的教育理论和实践形式,在美国高等教育体系中占有不可或缺的重要地位。在多元主义文化背景之下的美国高校如何造就一批适应技术发展、市场自由、政治民主的高素质人才,这得益于一套行之有效的高校德育方法体系。本文在坚持马克思主义唯物史观的指导下,综合运用文献搜集、访问调查、历史归纳、案例分析以及跨学科研究等方法,对美国高校德育方法的历史进程、理论渊源、主要理论、主要方法以及方法的具体实践进行了深入、完整的研讨,力求在真实还原历史和现状的基础上,坚持历史与逻辑相统一、理论与实践相结合的研究原则,植根于美国特有的文化状况、政治制度和民族特点,剖析其合理性和局限性,并对其创新发展的趋势进行推理,以求对我国高校德育方法的发展提供合理借鉴。梳理美国建国以来240年的高校发展历史,其德育教学方法的理论和实践经历了不断的质疑和再质疑的进程,最终形成了多元开放的体系。建国初期美国高校的德育方法继承了殖民地时期9所教派学院的宗教德育方法色彩,但民族国家的独立以及宗教教派的内部分化,单调的宗教方法严重阻碍了统治阶级倡导民主、共和、爱国的道德价值取向,高校德育方法的世俗化改革与宗教德育方法的有限度的调整在不断的冲突、调和中并存。直到19世纪,随着对人的智力的认知、科学的发展,以及实用哲学的出现,德育方法向着科学化的方向发展,世俗主义与宗教主义的论争演变成传授知识与教会技能之间的斗争,基于知识价值的学术性方法、以研究为中心的德育方法和基于实用哲学的经验性方法构成了美国高校德育方法科学理性的框架。这种理性方法体系基本满足了美国精英化高等教育的需要。二战以后美国高等教育迅速大众化、普及化,大学生更多地追求以生活为目的的教育,高校德育方法领域的正规方法逐渐弱化,高校德育效果降低,乃至发生学生运动,直到70年代高等教育领域开始进行道德的反思,力图恢复和重建高校德育方法。20世纪90年代以后,高等教育特色化、国际化、市场化以及网络信息技术等的发展,任何一种主导的德育方法理论或实践都难以满足需要,多元开放的高校德育方法体系逐渐形成并不断更新,展现了一个高效运行的高校德育方法领域。在这一历史发展进程中,自由主义、实用主义、人本主义理论不同程度上为美国高校德育方法奠定了思想基础。自由主义作为一种意识形态的指导,从古典自由主义到新自由主义,支撑着每一历史时期高校德育方法变革的主导;人本主义从人的存在出发,阐释人的道德发展与教育的关系,体现人在道德以及道德教育中的主体性,提供了高校德育方法构建的人性论基础;而实用主义作为美国特色的哲学思想,强调经验主义的立场、自然主义的原则、工具主义的价值,奠定了德育的实用价值取向。在这三种理论来源基础之上,美国高校德育领域形成了各种类型的德育方法理论流派。比较典型的就是全面主义德育方法理论、人本主义德育方法理论和德目主义德育方法理论流派,这些流派内部又涌现了各具特征的理论派别,代表了不同时期或同一时期德育方法理论发展的特征。如进步德育方法理论将德育教学与社区、事务、服务和活动联系起来,拓展了德育方法的覆盖面,也有效解决解决了道德与现实的冲突;认知发展德育方法理论强调“道德两难问题”、“公正团体”等德育方法,肯定了人自身的思维发展对道德发展的影响;价值澄清德育方法理论致力于“评价”和“价值澄清”过程,通过价值教育活动策略以及具体操作方式的设计,澄清个人的道德价值观。这是三种德育方法理论立足于全面主义德育的立场,是杜威实用主义德育方法理论的不断丰富和发展。存在主义德育方法理论积极倡导个人的存在和个人的自由选择,鼓励学生在道德学习中要发扬个性,通过学生自我的积极探讨来获取道德知识和道德行为的准则;关怀德育方法理论强调建立在“关怀”基础上开展德育教学,这两种德育方法理论充分显示了美国高校德育方法理论坚持人本主义的德育理念。理性为本的德育方法理论则强调知识路径的德育教学;完善人格德育方法理论强调将完善人格的要素作为内容进行传授,体现了德目主义德育方法理论的显着特点。美国高校德育方法恢复和重建的效果就是涌现了大量的高校德育方法主张,用以指导和变革高校德育具体方法的实施,尤其是近40年以来,美国高校德育专家和倡导者一直积极探索指导有效德育教学的方法,也探索出了众多的成果。例如在高校德育课堂直接教学方法方面,有道德问题论证法、探究教学法、理解性教学法、批判教学法、多元文化教学法等;在高校德育的间接学习法方面,有服务-学习法、联通主义学习法、分散式学习法、科研规范结构等;还有以大学校长为代表的倡导者提出的整合教学方法,如宽阔学习经验法、整合的学术法、跨学科学习法以及科研-教学-学习联合体等。这些有关高校德育方法的主张,不仅深化了人们对高校德育功能的认识,而且确立了方法在高校德育中的地位,为开展丰富多彩的高校德育活动提供了方法指导。理论付诸实践,不仅能够检验理论的科学性,而且能够真正促进目标的实现。在高校德育方法主张下的高校德育方法的具体实践形式是实现高校德育目标的关键。美国高校德育方法的实践形式具有高度的灵活性和多样性,各高校德育方法呈现各具特色、多彩缤纷的局面。但总体上离不开以讨论、讲授、渗透为主的课堂教学方法和以网络、科研、服务体验、文化熏陶为主的日常德育方法两种形式。每一种方法都在不同的高校中体现为不同的形态,如讨论法中有新生研讨会、小班讨论、大班分组讨论;讲授包括互动式讲授、办公室时间、校园励志演讲等;渗透教学方法包括“课程串”、跨学科课程等;网络育德法如计算机辅助教学、开放课程、MOOC等;科研育德法如伦理研究、研究伦理、绿色实验室运动、学术诚信教育等;实践育德法包括慈善服务、周末活动等;校园文化育德法如关怀社区、宗教文化、海外游学等,由此体现了美国高校德育方法多元开放的特征。通过对美国高校德育方法的系统分析,我们可以发现,美国高校德育方法在长期的历史发展进程中不仅形成了全面的德育方法体系,形成开放多样的德育方法实践模式,而且注重采用最新技术更新方法系统,保持其先进性;同时,美国高校德育方法的多样性又容易导致相互之间的冲突,方法发展存在过于理想化的弊端,忽视了其在具体实践中可能产生反面道德影响的可能性。我们应该在批判借鉴的基础上,立足我国高校德育方法的缺陷,积极构建高校大德育课堂,融合直接德育课、德育渗透课以及各种跨学科德育课,推进我国高校教学-科研-实践相结合,引进和开发新技术型德育方法等,促进我国高校德育方法的变革。
康红兵[9]（2017）在《学习场域实践建构中课程统整策略的研究 ——以江苏省R高中情境英语课程基地的建设为个案》文中指出普通高中的多样性发展一直是困扰高中教育的瓶颈问题。千校一面的发展窘境不仅制约着课程改革的深入推进,更直接使得素质教育步履蹒跚。作为谋求教育转型的一种意识、一项策略和一种手段,课程统整已经成为当今世界课程改革的一大重要诉求。本研究从课程社会学的视角出发,把学习作为一种关系的存在,以R高中情境英语课程基地的建设作为个案,从课程内容的选择、课程实施的变革和课程评价的重构三个课程统整的维度,探析学习场域实践建构的条件和路径。学习场域是以文化资本的习得与占有为目的、以有形与无形的整体集合和各种力量的不断重组为形态、以学习为中心的各类要素之间关系时空的总和。实践建构学习场域是江苏省普通高中课程基地的建设愿景,借助于改变学习场域内核心要素权力结构的变化、实现学习方式的变革和教育的转型是其建设目标。学习场域中的课程内容具有整体性、建构性和整合性等特点。空无课程、默会知识、情境学习等影响着课程内容的选择。R高中的情境英语课程基地以主题统整的模式对课程内容进行整合。通过重建学习过程中的信任关系、关注课程实施中的班级规模和重视场域中的“非共识性”交往,加强课程实施的生态环境建设,建构学习共同体,变革学习方式,让学生在“做中学”、“创中学”。学生发展的核心素养是学习场域课程评价的起点,情境设计与体验学习是学习场域课程评价的重要内容。R高中重视学习场域实践建构中课程评价方法、过程和结果的使用,关注情境英语课程基地的情境设计与体验学习,检测学生学习的整体性感知与情境性把握,评鉴学习场域实践建构的社会性支持,推动各关系主体形成行动的合力。R高中情境英语课程基地的建设见证了深度学习的真实发生,课程统整的理念与行动促进了学习情境的意义建构。在学习场域的实践建构中,社会支持增了学习场域中学生的学习动机,提升了学生的自我效能感,影响了学生的学习价值观。在学习场域的持续实践建构中,要从学校的实际出发,重视学习场域的课程领导力,积极发挥各种力量对学习场域建构的作用,创设务实有效的学习情境,塑造虚实相融、具有实践合理性的学习场域;要持续加强满足学生个性学习需要的学校特色课程建设;积极提升学习场域主体的行动力。
施林淼[10]（2016）在《“拔尖计划”人才培养模式四年跟踪调查：南京大学案例》文中提出世界各国对精英人才培养的试验和探索始终未曾停歇。在高等教育层面,发达国家通过分层分类办学,关注学生的创造力和批判性思维的培养,已经在培养拔尖人才上取得了较好的实践效果。相比国际先进水平而言,我国高等教育在拔尖创新人才培养上的实践探索起步较晚。2009年教育部启动“基础学科拔尖学生培养试验计划”（简称“拔尖计划”）,在北京大学、清华大学、南京大学等11所国内一流大学开展试点工作。鉴于基础学科和基础研究在一个国家科学技术发展水平和发展后劲中的重要地位,“拔尖计划”在数学、物理学、化学、生物科学、计算机科学五个基础学科开展。这个计划的目的在于,吸引最优秀的学生投身基础科学研究,努力使他们成长为相关基础学科领域的领军人才,并逐步跻身国际一流科学家队伍。2010年,“拔尖计划”入选国家教育规划纲要和人才规划纲要,参加计划的高校也扩展到了 19所。为了深入研究我国拔尖创新人才培养规律,本研究以南京大学为案例,对现行的“拔尖计划”进行适时跟踪调查研究,为完善“拔尖计划”在人才选拔、课程设置、教学方式方法等诸方面的政策措施和具体实施环节提供参考。首先,本文通过对国内外相关理论的分析和概括,提炼出“拔尖创新人才”的核心特征——高创造力和强批判性思维,进而以此作为评价拔尖学生发展变化情况的核心指标。此外,根据前人的研究结论找出了影响大学生创造力和批判性思维的因素包括外部因素和内部因素,前者包括课程的难度与前沿性、课程的顺序结构的合理性、教师的教学方式方法、师生互动等;后者主要有学习动机,又分为内在动机与外在动机。这些影响因素成为本研究数据分析框架中主要自变量的设计基础。然后,基于前人的研究基础编制、修订调查问卷,对南京大学“拔尖计划”实施问卷调查和访谈调查,并通过跟踪学生大学四年的成长过程,以及在拔尖班与普通班之间进行比较,对各项改革举措在拔尖创新人才培养中的作用进行了考量,解析其中的影响机制。总体而言,本文采取对学生大学四年纵向跟踪比较的趋势研究（trend analysis）设计,同时采用拔尖班与普通班横向比较的准实验研究方法。具体而言,以南京大学2011级参加“拔尖计划”的大理科、化学、计算机科学三个专业的学生为实验组（简称“拔尖班”）,以同年级未参加“拔尖计划”的部分学生为对照组（简称“普通班”）,对两类班级跟踪调查,比较他们在创造力、批判性思维等方面的发展变化,并分析其原因。以2011年入校的学生的第一次测量为基线,之后每年进行1次跟踪测试,直到大四毕业,为期4年,以了解拔尖班和普通班学生在创造力、批判性思维方面的完整的大学四年发展情况。在问卷调查的基础上,本研究的访谈环节作为辅助研究手段,在实验开始和结束两个关键时间点上对拔尖班部分调查对象进行了访谈,以此进一步探讨学生发展变化的真实状况和深层原因,以及挖掘一些问卷内容可能覆盖不到的情况。调查问卷的内容包括五个部分:以威廉斯创造力倾向量表构成的创造力部分,该量表分为四个维度:冒险性、好奇性、想象力和挑战性;以加利福尼亚批判性思维倾向量表构成的批判性思维部分,该量表分为七个维度:求真、开放性、分析能力、系统化能力、自信心、求知欲、认知成熟度;学习动机部分,包括内在动机与外在动机两个维度;学生学习经历部分,主要指学生对课程设置、教学内容、教师教学态度、教学方式、课后师生互动、科研参与等情况的评价;学生对学习成效的自我报告部分。对拔尖班和普通班的四年跟踪调查的主要发现为:第一,拔尖班和普通班学生一样,无论在创造力还是批判性思维上进步不大,在方差检验结果上没有达到显着性水平;访谈调查结果也显示:拔尖班学生大一时已经在认知与情意发展上处于一个较高的起点阶段。根据着名心理学家W.G.派瑞提出的一流大学本科生认知与情意发展理论（Perry’s Theory）,我们的大一新生已经超越了该理论中所提到的低年级学生往往所处的“二元论”阶段。然而,虽然起点较高,但后续的发展却并不乐观,从大一到大四,他们在认知和情意发展上并没有实现质的飞跃。第二,无论在创造力还是批判性思维上,拔尖班与普通班学生之间在大学四年的任何一个年级上都没有呈现统计学上的显着性差异。第三,相比于普通班而言,拔尖班学生在高年级阶段呈现出最强组与最弱组两极分化更加明显的趋势。经过四年的培养,在批判性思维的人群结构分布上,拔尖班中最强组和最弱组学生所占比例都在上升,中等学生所占比例降低;而普通班中最强组人数所占比例基本保持稳定,最弱组学生所占比例降低,中等学生所占比例增加。拔尖班最强组与最弱组两组学生在内在动机、对通识课程意义的理解、经历的教师教学态度、课后师生互动、科研参与、教师教学方式上都有显着不同。最强组学生比最弱组学生有更强的内在动机,对通识课程意义的理解也更加深刻,对教师的教学态度、教学方式更加满意,课后师生互动的频率更高,科研参与更多。第四,拔尖班学生创造力和批判性思维最主要的影响因素（或解释因素）是内在动机（标准回归系数达到0.5-0.6）,其他因素包括通识教育、师生互动、科研参与等,但影响都很小;主要负面影响因素是课程结构和梯度存在问题、师生互动不足。相比于课程等负面影响因素,通常被认为是重要因素的教学方法在拔尖学生这里成为次要因素。研究结果也说明,2009年开始的新一轮通识教育课程改革开始发挥作用。约75%的拔尖班学生对“拔尖计划”持肯定态度。综合问卷调查、访谈数据和前人研究,本文最终得出如下结论:第一,就拔尖班整体而言,现行“拔尖计划”的培养方案并未起到预期的明显作用。但是,该模式使得拔尖班学生在高年级呈现出两极分化的趋势,更多的优秀学生涌现出来,而对于这个更优秀的学生群体,“拔尖计划”的有效性得到初步显现。这也说明“拔尖计划”在选拔机制上需要改进。第二,课程是当前拔尖创新人才培养中最大的负面影响因素。课程结构次序不尽合理,课程设置缺乏梯度,缺乏挑战性。这使得拔尖学生的天赋、学习热情得不到释放,分析、综合、评估等高阶思维得不到有效的锻炼,无法获得学业上的长足进步。相比教学方式而言,课程是现阶段改革的当务之急。第三,学生的内在学习动机对创造力与批判性思维的发展影响最大,是诸多培养环节与创造力、批判性思维之间的重要中介,即培养环节的作用通过内在动机发挥作用。如果采取有效措施激发学生追求学术的内在动机,学生的创造力与批判性思维将会获得较大提升。第四,相比拔尖学生的高期待,优质教师资源仍存在较大缺口。教师目前的投入低于学生的期望值,因此个性化培养难以较好实现。本研究的主要建议包括:第一,课程改革已是当务之急。在后续的课程改革中,首先,要以激发学生的内在动机为课程改革的主线。其次,将明确、清晰的认知导向的培养目标作为课程改革的起点,帮助教师在课程设计中有章可循,使得学生找准自身定位。再次,在课程体系的设计中,注重前后课程之间的连贯性,帮助学生产生知识的联系。并且,要合理设计课程梯度,充分考虑适宜的课程挑战度,从低年级到高年级阶段,逐年提高课程教学目标中应用、分析、综合等高层次教育目标的比重,营造合适的学业挑战度。最后,应帮助学生理解现行课程体系设计的逻辑、原则与意义。第二,要构建系统化提升学生内在学习动机的方案。应当通过学术环境的充分给养来促进学生内在学术兴趣的生成,使学术活动、学术思维、探究发现成为他们一种常态化的学习方式乃至生活方式。第三,需要深入推进通识教育课程改革。目前通识教育在拔尖人才培养中的作用发挥过低,要通过改革相应的教学理念、教学内容、教学方式,真正使拔尖学生理解、重视、内化通识课程的意义,进而明晰自己学习的内在动因,将目光放眼到全人类、全社会,承担相应的责任。第四,需要加强科研与教学的融合。通过科教结合,促使更多的科研高水平教师投入到拔尖人才的培养中,满足拔尖学生获得科研体验的高期待。第五,拔尖班学生选拔标准中要重点突出对学生内在学习动机的考察与评估,并且,应依据学生本身是否具备拔尖创新人才的潜质进行选拔,而不是依据名额的多少来框定学生数量。为了进一步提高研究结论的可靠性,深入挖掘拔尖学生的学习特点和存在规律,下一步的研究需将除南京大学之外的其他18所大学也纳入调查范围之内,进行大样本系统化分析。同时,后续研究需要将文化影响因素考虑进测量工具的设计,开发充分考虑中国大学生学习行为特点的创造力和批判性思维量表,或者将反映中国学生特点的变量作为控制变量或调节变量引进模型,进行深入研究。
二、开放式群体决策研讨两种研讨模式有效性的实验研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、开放式群体决策研讨两种研讨模式有效性的实验研究（论文提纲范文）
（1）中华优秀传统文化融入幼儿综合艺术课程的行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| (一) 在艺术教育中实现中华优秀传统文化传承 |
| (二) 国民艺术教育的现状 |
| (三) 艺术课程对“综合”的需求 |
| (四) 在行动和反思中创新综合艺术课程的本土化发展 |
| 二、文献综述 |
| (一) 国内研究现状 |
| (二) 国外研究现状 |
| 三、研究目的与研究意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意义 |
| 四、相关概念 |
| (一) 中华优秀传统文化 |
| (二) 综合艺术课程 |
| 五、研究的思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 六、研究的创新点 |
| (一) 理论创新点 |
| (二) 实践创新点 |
| 第一章 艺术教育中的中华优秀传统文化特质 |
| 一、中华优秀传统文化的基本精神 |
| (一) “天人合一”思想 |
| (二) “和而不同”思想 |
| (三) “知行合一”思想 |
| (四) “整体”“辩证”“意象”思维 |
| 二、中华优秀传统文化的美学意蕴 |
| (一) 中华优秀传统文化的审美观 |
| (二) 中华传统文化的主要审美形态 |
| (三) 中华优秀传统文化的审美导向 |
| 三、中华优秀传统艺术资源 |
| (一) 中华优秀传统艺术资源的形式 |
| (二) 中华优秀传统艺术资源的价值 |
| 第二章 中华优秀传统文化与融入幼儿综合艺术课程的可能性 |
| 一、中华优秀传统文化与艺术教育的关系 |
| (一) 中华优秀传统文化提升艺术教育的人文价值 |
| (二) 中华优秀传统文化启发学生和教师的创造力 |
| (三) 中华优秀传统文化对综合艺术课程开发的价值 |
| (四) 中华优秀教育思想促成综合艺术课程教学观的形成 |
| 二、中华优秀传统文化在综合艺术课程中的现代意蕴 |
| (一) “本土化”与“现代化”结合的综合艺术课程理论发展趋势 |
| (二) 中华优秀传统文化在综合艺术课程中的创造性转换和创新性发展 |
| (三) 以中华文化精神正确对待综合艺术课程中的本土文化与外来文化 |
| 三、中华优秀传统艺术资源在幼儿综合艺术课程中的应用 |
| (一) 中华优秀传统艺术资源在幼儿综合艺术课程中应用的意义 |
| (二) 中华优秀传统艺术资源在幼儿综合艺术课程应用中的目标和内容 |
| (三) 中华优秀传统艺术资源在幼儿综合艺术课程应用中的方式 |
| 第三章 中华优秀传统文化融入幼儿综合艺术课程的行动研究设计 |
| 一、研究问题和研究目的 |
| (一) 研究问题 |
| (二) 研究目的 |
| 二、研究对象和研究环境 |
| (一) 研究对象 |
| (二) 研究环境 |
| 三、研究基础和研究方法 |
| (一) 研究基础 |
| (二) 研究方法 |
| 四、资料的收集和数据分析 |
| (一) 资料的收集 |
| (二) 数据的分析 |
| 五、研究步骤与评价 |
| (一) 研究的步骤 |
| (二) 研究的评价 |
| 六、研究的流程 |
| 第四章 行动研究的先导性研究 |
| 一、问题的提出 |
| 二、问题的初始调查 |
| (一) 明确调查的方法 |
| (二) 问卷的分析结果 |
| 三、问题归因及分析 |
| (一) 问题归因 |
| (二) 调查分析 |
| 四、重新确立研究问题 |
| 五、行动研究布局 |
| (一) 关于明确行动目标 |
| (二) 关于把握行动节奏 |
| (三) 关于行动研究的方法 |
| (四) 关于自我反思能力 |
| (五) 关于评估方式 |
| (六) 关于典型教学案例 |
| 第五章 第一轮行动研究: 尝试和探索 |
| 一、研究的问题 |
| (一) 问题的陈述与界定 |
| (二) 解决问题的意义 |
| 二、制定和实施行动计划 |
| (一) 教学的选材 |
| (二) 教学策略 |
| (三) 共同研讨教学模式 |
| 三、第一轮行动研究典型课例 |
| (一) 教学分析 |
| (二) 教学设计 |
| (三) 教学评价 |
| 四、第一轮行动研究总结和反思 |
| (一) 第一轮行动研究的总结 |
| (二) 第一轮行动研究的反思 |
| 第六章 第二轮行动研究:调整和改进 |
| 一、第二轮行动研究的问题和分析 |
| (一) 确定研究问题 |
| (二) 问题的假设性分析 |
| 二、制定和实施行动计划 |
| (一) “外控型支持式”研究形式的实践探索 |
| (二) 建立家园互动评价 |
| (三) 构建课堂教学情境的实践探索 |
| (四) 开展主题讨论会 |
| 三、第二轮行动研究典型案例 |
| (一) 教学分析 |
| (二) 教学设计 |
| (三) 教学评价 |
| 四、第二轮行动研究总结和反思 |
| (一) 第二轮行动研究的总结 |
| (二) 第二轮行动研究的反思 |
| 第七章 第三轮行动研究: 提升和应用 |
| 一、确立研究问题和行动计划 |
| (一) 第三轮研究问题 |
| (二) 第三轮行动计划 |
| 二、实施第三轮行动计划 |
| (一) 研究者与教师同台教学 |
| (二) 针对教师的培训教学 |
| 三、第三轮行动研究典型案例 |
| (一) 教学分析 |
| (二) 教学设计 |
| (三) 教学评价 |
| 四、总结和反思 |
| (一) 第三轮行动研究总结 |
| (二) 第三轮行动研究反思 |
| 结语 |
| 一、前三轮行动研究回顾 |
| (一) 课程的内容要突出“综合性” |
| (二) 综合利用四种教学策略 |
| (三) 研究者要与教师建立平等、合作的关系 |
| (四) 取得家长及社会的信任和支持 |
| (五) 实现教师教学才是最终目标 |
| 二、研究的不足 |
| (一) “综合艺术课程”的现实状况 |
| (二) 中华传统艺术资源在幼儿综合艺术课程中的应用尚有挖掘空间 |
| (三) 研究结果的普适性有待加强 |
| 三、本研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在读期间论文发表及研究成果 |
| 致谢 |
（2）我国尘肺病问题多主体协同治理机制与运行演化研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题来源 |
| 1.2 研究背景 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.4 研究内容、方法与技术路线 |
| 1.5 本章小结 |
| 2 相关理论与文献综述 |
| 2.1 治理理论及相关研究 |
| 2.2 协同治理相关研究 |
| 2.3 尘肺病治理政策体系及相关研究 |
| 2.4 文献系统性评析 |
| 2.5 本章小结 |
| 3 尘肺病治理多主体协同理论解析、构成及框架构建 |
| 3.1 我国尘肺病治理严峻形势及患者生存困境 |
| 3.2 尘肺病协同治理的多元概念、构成及互动层面分析 |
| 3.3 本章小结 |
| 4 尘肺病多主体协同治理的模型构建 |
| 4.1 基于质性分析的心理和行为层面的交互要素的选择和界定 |
| 4.2 尘肺病多主体协同治理的理论模型构建和假设提出 |
| 4.3 基于主体-关系-结构的尘肺病多主体协同治理模型构建 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 尘肺病协同治理多主体互动核心变量的量表开发与数据收集 |
| 5.1 研究量表的设计与开发 |
| 5.2 正式调研与样本情况研究 |
| 5.3 正式量表的检验 |
| 5.4 本章小结 |
| 6 尘肺病多主体协同治理外源-内源-交互行为倾向变量的实证分析 |
| 6.1 系统内源与外源变量的描述性和对比性分析 |
| 6.2 行为倾向变量的描述性和差异性分析 |
| 6.3 系统内源变量和多主体互动行为倾向变量之间的相关性分析 |
| 6.4 系统内源变量和多主体互动行为倾向变量之间的回归分析 |
| 6.5 基于异质性特征和风险特征的调节效应分析 |
| 6.6 基于外源-内源-交互行为倾向变量间关系的假设检验 |
| 6.7 本章小结 |
| 7 尘肺病多主体协同治理系统的共治演化仿真 |
| 7.1 多主体行为建模及共治演化的逻辑设计 |
| 7.2 多主体、多要素互动目标下的可视化界面设计 |
| 7.3 多主体互动要素混合干预下的共治仿真结果 |
| 7.4 本章小结 |
| 8 尘肺病协同治理网络PSBEN多元互惠共治政策体系设计 |
| 8.1 尘肺病协同治理网络PSBEN多元互惠共治体系的总体思路 |
| 8.2 尘肺病协同治理网络PSBEN分维度体系设计 |
| 8.3 本章小结 |
| 9 研究结论与展望 |
| 9.1 研究结论 |
| 9.2 主要创新点 |
| 9.3 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 作者简历 |
| 学位论文数据集 |
（3）行动导向的教师培训者培训研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究背景与问题 |
| (一)研究背景 |
| 1.创新教师培训者培训的政策要求和时代呼唤 |
| 2.提升培训者培训实效性和针对性的现实诉求 |
| 3.深化新时代教师培训者培训研究的学理呼唤 |
| 4.个人对教师培训者培训实践反思研究的兴趣 |
| (二)研究问题 |
| 二、文献回顾与评论 |
| (一)教师培训者专业标准研究 |
| (二)教师培训者角色定位研究 |
| (三)教师培训者专业发展研究 |
| (四)教师培训者培训模式研究 |
| (五)文献研究分析评论 |
| 三、研究设计与方法 |
| (一)研究设计 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究框架 |
| (二)研究方法 |
| 1.行动研究的取向 |
| 2.具体研究的方法 |
| 四、核心概念与假设 |
| (一)核心概念界定 |
| 1.培训与教师培训 |
| 2.培训者与教师培训者 |
| 3.行动与行动导向 |
| (二)论文基本假设 |
| 五、论文结构与价值 |
| (一)内容结构 |
| (二)研究价值 |
| 1.研究目标 |
| 2.研究意义 |
| 第一章 连接知识与行动—行动导向模式的理论基础 |
| 一、知识导向模式及其反思 |
| (一)知识导向模式及其理论假设 |
| (二)对知识导向模式的质疑与反思 |
| 1.知识的传授与知识的建构 |
| 2.离身性学习与具身性学习 |
| 3.原子化学习与团队式发展 |
| 4.理想化情境与实践性情境 |
| 二、行动导向模式的理论依据 |
| (一)行动导向的“知行观”溯源 |
| 1.关于“知识论”的讨论 |
| 2.“知行合一”与“理实结合” |
| 3.“做中学”到“教学做合一” |
| (二)成人学习理论 |
| 1.关于成人学习者的假设 |
| 2.成人学习的主要特点 |
| 3.成人经验学习圈理论 |
| (三)行动学习理论 |
| 1.行动学习的基本内涵 |
| 2.行动学习的方程式 |
| 3.行动学习的核心要素 |
| (四)行动导向教学法 |
| 1.行动导向教学法的理论渊源 |
| 2.行动导向教学法的主要特点 |
| 三、行动导向培训模式的理论建构 |
| (一)行动导向模式的概念框架 |
| 1.行动导向模式的概念界定 |
| 2.行动导向模式的理论框架 |
| (二)行动导向模式的基本内涵 |
| 1.真实问题为起点 |
| 2.团队式学习组织 |
| 3.行动体验的路径 |
| 4.常态的反思复盘 |
| 5.合作型培训关系 |
| 6.情境式学习环境 |
| 第二章 行动方案设计 |
| 一、行动研究的背景 |
| (一)教师培训者培训模式改革的背景 |
| 1.“重心下移”背景下的教师培训者需求 |
| 2.“重心下移”背景下的国培项目县建设 |
| 3.教师培训者队伍建设的现状与难点 |
| (二)先导性的行动探索 |
| 1.先导性行动内容:从问题解决到教学和行为改进 |
| 2.先导性行动反思:从碎片化的努力到体系化的建构 |
| 二、研究对象与行动主体 |
| (一)研究对象 |
| 1.项目目标:“接地气,用得上,干得好” |
| 2.研究对象之基本情况及结构分析 |
| (二)基于“多主体参与模式”的研究主体 |
| 1.复合型的研究者的角色 |
| 2.重要的行动研究合作者 |
| 三、前测问卷及其分析 |
| (一)前测问卷及结构分析 |
| 1.调查问卷的基本内容 |
| 2.前测问卷的结构分析 |
| (二)前测问卷的结果分析 |
| 1.调查问卷的数据回收与分析 |
| 2.质性问卷的数据回收与分析 |
| 四、行动计划的制定 |
| (一)确定总体目标和分类目标 |
| 1.确定项目实施总体目标 |
| 2.明晰分类对象培训目标 |
| 3.确定能力结构模型 |
| (二)确定行动研究计划 |
| 1.TTT项目行动总体路径 |
| 2.TTT项目行动阶段计划 |
| 五、行动评估设计 |
| (一)传统培训评估的弊端及其述评 |
| 1.传统培训评估的弊端 |
| 2.对传统培训评估的反思 |
| (二)行动导向评估体系的建立 |
| 1.行动导向模式的评估界定 |
| 2.构建项目的“三角评估法” |
| 第三章 行动过程与机制 |
| 一、行动过程 |
| (一)第一阶段行动研究 |
| 1.第一阶段问题的确立 |
| 2.第一阶段假设性分析 |
| 3.第一阶段的行动设计 |
| (二)第二阶段行动研究 |
| 1.第二阶段问题的确立 |
| 2.第二阶段假设性分析 |
| 3.第二阶段的行动设计 |
| (三)第三阶段行动研究 |
| 1.第三阶段问题的确立 |
| 2.第三阶段假设性分析 |
| 3.第三阶段的行动设计 |
| 二、实施流程 |
| (一)组建与优化行动团队 |
| 1.学习小组建设及其职责分工 |
| 2.班委会的选拔组建及其职责 |
| 3.导师团的遴选组建及其职责 |
| (二)提出与确定行动问题 |
| 1.行动问题遴选的标准与来源 |
| 2.用焦点讨论法确定行动问题 |
| (三)研究与制定行动方案 |
| 1.个人进行SWOT分析与计划 |
| 2.学习小组研制详细行动方案 |
| (四)实施与修订行动计划 |
| 1.召开行动项目的决策会议 |
| 2.根据行动的方案采取行动 |
| (五)汇报与评估行动过程 |
| 1.参训者基于行动体验的展示汇报 |
| 2.对参训者行动效果的考核与评估 |
| (六)反思与复盘行动文化 |
| 1.基于“实践+反思”的行动复盘 |
| 2.走向“实践共同体”的文化融入 |
| 三、行动机制 |
| (一)正面激励机制 |
| 1.尊重学习者,正面目标引领 |
| 2.相信学习者,对学习者放权 |
| (二)“滚雪球”机制 |
| 1.培育关键少数的“明白人” |
| 2.基于现场的“滚雪球”学习 |
| (三)自主管理机制 |
| 1.完善小组制度,对小组充分赋权 |
| 2.强化管理分工,保障团队的沟通 |
| (四)团队反思机制 |
| 1.面向实践的小组常态反思 |
| 2.凝聚文化的整体系统反思 |
| (五)多元评价机制 |
| 1.小组常规的考核评价制度 |
| 2.重在激励的学员奖惩制度 |
| 第四章 行动评价与反思 |
| 一、培训效果的“历时改变度”评估 |
| (一)培训评估指标体系的确立 |
| 1.对评估指标进行专家咨询 |
| 2.确定项目评估维度和指标 |
| (二)“历时改变度”评估分析 |
| 1.样本问卷的基本情况 |
| 2.样本的信度和效度检验 |
| 3.样本数据的分析结果 |
| 二、行动主体的主观体验度评估 |
| (一)观察与访谈数据收集与分析 |
| (二)参训者的行动体验及其理解 |
| 1.聚焦真实问题,提升实践操作能力 |
| 2.创新小组研修,助力培训专业发展 |
| 3.线下线上互动,培育行动反思文化 |
| 4.改善学习生态,强化团队身份认同 |
| 三、行动方案的实操合理度及效果评估 |
| (一)对参训者的培训方案设计进行评估 |
| 1.对培训方案的评估方法 |
| 2.对培训方案的评估分析 |
| (二)对参训者的培训项目实施进行评估 |
| 1.参训者项目实施的总体情况 |
| 2.参训者项目实施之典型案例 |
| 四、行动效果与反思 |
| (一)行动取得的成效 |
| 1.坚定了以学习者为中心的理念 |
| 2.凸显了培训中行动实践的价值 |
| 3.团队机制强化了学习促动力量 |
| 4.基于实践的反思支持深度学习 |
| 5.培育培训文化体系的积极意义 |
| (二)行动的价值意义 |
| 1.“众筹集智”,聚焦教师培训真实问题 |
| 2.“激励唤醒”,改善学习者的心智模式 |
| 3.“造血强体”,建设本土教师培训资源 |
| 4.“团队共创”,撬动培训机构组织变革 |
| (三)行动中的局限 |
| 1.应对教育中复杂场景的困境 |
| 2.对组织资源依赖的内在缺陷 |
| 3.实践与理论疏离的可能危险 |
| 4.培训的学习激情可持续受阻 |
| (四)对行动优化的建议 |
| 1.坚定学员中心,激发参训者内驱力 |
| 2.丰富实践课程,创新发展实施路径 |
| 3.重构学习体验,引领教师深度学习 |
| 4.倡导人本文化,营造适宜学习氛围 |
| 第五章 行走在知与行的断裂处 |
| 一、行动导向模式再审视 |
| (一)行动导向模式的核心特点 |
| 1.“以人为本”的价值取向 |
| 2.“问题导向”的目标定位 |
| 3.“众智众筹”的项目设计 |
| 4.“团队合作”的组织方式 |
| 5.“行为改进”的项目评估 |
| 6.“教练式”的培训者定位 |
| (二)跨越“知识”与“行动”的鸿沟 |
| 1.用行动问题替代知识 |
| 2.基于问题的行动体验 |
| 3.基于行动的深度学习 |
| (三)赋予行动更深刻的意义 |
| 1.超越简单的行动 |
| 2.坚持学与导的统一 |
| 3.从个体到集体行动 |
| 二、行动导向模式之使命 |
| (一)行动导向模式的实践关怀 |
| 1.模式生成的实践逻辑 |
| 2.模式实施的实践价值 |
| (二)行动导向模式的人文品性 |
| 1.坚持人的在场 |
| 2.建设立人之学 |
| 3.追寻幸福之培 |
| 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)构建了行动导向模式的学理框架 |
| (二)行动导向模式实践应用效果良好 |
| 二、研究反思与展望 |
| (一)研究创新点 |
| 1.对模式进行多维度学理探讨 |
| 2.构建并验证了新的模式框架 |
| 3.完善了绩效评估的指标体系 |
| (二)研究的不足之处 |
| 1.缺乏对不同类型培训之差异性的考察与应对 |
| 2.数据收集和分析方面还存在有待改进的地方 |
| (三)研究的深化空间 |
| 1.突破教师培训研究的学理薄弱困境 |
| 2.应对未来教师专业发展的跨界生长 |
| 3.做好教师培训的长期跟踪研究准备 |
| 4.积极适应教师队伍建设的时代要求 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（4）工程体验教育模式研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 缩略词注释表 |
| 1 绪论 |
| 1.1 现实背景 |
| 1.1.1 21世纪工程发展和工程师培养的迫切需求 |
| 1.1.2 国外本科工程教育改革的共同趋势 |
| 1.1.3 我国本科工程实践教育改革与优化的内在驱动 |
| 1.2 理论背景 |
| 1.3 问题提出 |
| 1.3.1 研究问题 |
| 1.3.2 研究对象 |
| 1.4 研究框架 |
| 1.4.1 技术路线 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 章节安排 |
| 1.5 可能的创新 |
| 2 文献综述与理论基础 |
| 2.1 工程体验的概念内涵综述 |
| 2.1.1 体验的概念与工程体验的本质 |
| 2.1.2 工程师培养过程中工程体验的实施阶段 |
| 2.1.3 本科工程教育中工程体验的范围界定 |
| 2.1.4 21世纪本科工程教育中工程体验的开展趋势 |
| 2.1.5 本节述评 |
| 2.2 本科工程教育开展工程体验的研究现状综述 |
| 2.2.1 基于CiteSpace的国内外研究概况可视化分析 |
| 2.2.2 国内外相关文献的主要研究焦点 |
| 2.2.3 国内外相关文献的主要理论视角 |
| 2.2.4 现有研究的局限性 |
| 2.2.5 本节述评 |
| 2.3 工程体验教育模式构建的理论基础 |
| 2.3.1 体验开展的内在驱动:隐性知识观 |
| 2.3.2 体验的具体作用过程:体验式学习观 |
| 2.3.3 工程教育的系统研究方式与教育模式构建方法 |
| 2.3.4 本节述评 |
| 2.4 本章小结 |
| 3 工程体验教育模式的初始构成要素识别 |
| 3.1 工程体验教育模式的初始构成要素 |
| 3.1.1 培养目标维度的初始构成要素 |
| 3.1.2 课程体系维度的初始构成要素 |
| 3.1.3 教学方法维度的初始构成要素 |
| 3.1.4 学习评价维度的初始构成要素 |
| 3.1.5 师资队伍维度的初始构成要素 |
| 3.1.6 支撑环境维度的初始构成要素 |
| 3.2 本科工程教育中工程体验的成效指标 |
| 3.3 本章小结 |
| 4 本科工程教育开展工程体验的多案例分析 |
| 4.1 案例研究方法概述 |
| 4.1.1 案例研究目的 |
| 4.1.2 案例选择与描述 |
| 4.1.3 案例数据收集与分析 |
| 4.2 伦敦大学学院工程科学学院的“交叉整合型”体验 |
| 4.2.1 背景简介 |
| 4.2.2 教育愿景 |
| 4.2.3 教育过程 |
| 4.2.4 支撑条件 |
| 4.2.5 个案小结 |
| 4.3 奥尔堡大学工程科学学院的“问题导向型”体验 |
| 4.3.1 背景简介 |
| 4.3.2 教育愿景 |
| 4.3.3 教育过程 |
| 4.3.4 支撑条件 |
| 4.3.5 个案小结 |
| 4.4 代尔夫特理工大学航空航天工程学院的“基于设计周期型”体验 |
| 4.4.1 背景简介 |
| 4.4.2 教育愿景 |
| 4.4.3 教育过程 |
| 4.4.4 支撑条件 |
| 4.4.5 个案小结 |
| 4.5 欧林工学院的“深度融合型”体验 |
| 4.5.1 背景简介 |
| 4.5.2 教育愿景 |
| 4.5.3 教育过程 |
| 4.5.4 支撑条件 |
| 4.5.5 个案小结 |
| 4.6 新加坡科技设计大学的“四维设计型”体验 |
| 4.6.1 背景简介 |
| 4.6.2 教育愿景 |
| 4.6.3 教育过程 |
| 4.6.4 支撑条件 |
| 4.6.5 个案小结 |
| 4.7 案例中本科工程教育工程体验开展的相关经验 |
| 4.7.1 基于内容分析法的案例研究 |
| 4.7.2 案例研究结果与讨论 |
| 4.8 本章小结 |
| 5 工程体验教育模式的实证研究 |
| 5.1 工程体验教育模式的构成要素框架及研究假设 |
| 5.1.1 构成要素框架 |
| 5.1.2 研究假设 |
| 5.2 研究设计与研究方法 |
| 5.2.1 问卷设计与变量测量 |
| 5.2.2 数据收集 |
| 5.2.3 统计方法 |
| 5.3 描述性统计 |
| 5.3.1 样本基本信息 |
| 5.3.2 模式要素的描述性统计 |
| 5.4 信度与效度检验 |
| 5.4.1 信度分析 |
| 5.4.2 效度分析 |
| 5.5 回归分析 |
| 5.5.1 多元线性回归基本问题检验 |
| 5.5.2 多元线性回归分析结果 |
| 5.6 本章小结 |
| 6 工程体验教育模式的构建 |
| 6.1 工程体验教育模式的整体构建 |
| 6.1.1 聚焦工程技能和态度的培养目标 |
| 6.1.2 综合集成的课程体系 |
| 6.1.3 学生主导的教学方法 |
| 6.1.4 多元严谨的学习评价 |
| 6.1.5 经验导向的师资队伍 |
| 6.1.6 全面协同的支撑环境 |
| 6.1.7 模式构建的三组结构关系 |
| 6.1.8 工程体验教育模式的整体构建 |
| 6.2 工程体验教育模式的内在特征 |
| 6.2.1 内在特征一:中介性 |
| 6.2.2 内在特征二:交互性 |
| 6.2.3 内在特征三:协同性 |
| 6.3 本章小结 |
| 7 工程体验教育模式的运行对策 |
| 7.1 我国工程教育发展的特殊情境 |
| 7.2 对策一:知行结合,强化工程体验作用 |
| 7.3 对策二:顶层设计,重塑工程体验课程 |
| 7.4 对策三:多管齐下,提升学生主体地位 |
| 7.5 对策四:合理评聘,优化师资队伍质量 |
| 7.6 对策五:内外联动,规范校企合作过程 |
| 7.7 对策六:全面整合,打造教学创新环境 |
| 7.8 本章小结 |
| 8 结论与展望 |
| 8.1 主要研究结论 |
| 8.2 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 :调查问卷 |
| 附录2 :国外案例专家访谈提纲 |
| 附录3 :国内研究型大学调研访谈提纲(教师版) |
| 附录4 :国内研究型大学调研访谈提纲(学生版) |
| 附录5 :国内研究型大学调研访谈提纲(研究者版) |
| 附录6 :国内调研访谈记录(摘要) |
| 作者简介 |
（5）信息技术促进高校课堂教学转型研究 ——基于H大学的教学实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一) 新时代对人才培养质量提出新要求 |
| (二) 传统课堂教学弊端日益凸显 |
| (三) 信息技术正在对教育教学产生革命性的影响 |
| 二、文献回顾 |
| (一) 高校课堂教学转型研究 |
| (二) 教育信息化及其发展研究 |
| (三) 信息技术促进高校课堂教学转型研究 |
| (四) 研究展望 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一) 研究意义 |
| (二) 研究思路 |
| (三) 研究方法 |
| 第一章 高校课堂教学转型概述 |
| 一、高校课堂教学转型的内涵 |
| (一) 高校课堂教学转型的概念 |
| (二) 课堂教学转型相关概念辨析 |
| 二、我国高校课堂教学转型的必要性 |
| (一) 国家经济社会发展以及时代发展的必然要求 |
| (二) 高校现行课堂教学存在的突出问题 |
| 三、高校课堂教学转型的发展历程 |
| (一) 国外高校教学转型的发展历程 |
| (二) 我国高校教学转型的发展历程 |
| 四、我国高校课堂教学转型的取向 |
| (一) 以教为中心教学的特征及典型模式 |
| (二) 以学为中心教学的特征及典型模式 |
| 第二章 信息技术与高校课堂教学转型 |
| 一、高校课堂教学转型面临的现实障碍 |
| (一) 教师方面 |
| (二) 学生方面 |
| (三) 学校管理 |
| 二、信息技术对高校课堂教学转型的影响 |
| (一) 信息技术的应用动摇了以教为中心教学存在的“合法性” |
| (二) 信息技术的应用对以学为中心教学发展提供有力支撑 |
| 三、信息技术促进高校课堂教学转型的典型案例解读 |
| (一) 国外典型案例 |
| (二) 国内典型案例 |
| 第三章 H大学利用信息技术促进高校课堂教学转型的实施路径 |
| 一、H大学推进课堂教学转型的过程 |
| (一) H大学推进研究型教学的过程 |
| (二) H大学推进研究型教学取得的初步成果及遇到的问题 |
| (三) 利用信息技术:H大学推进课堂教学转型的思路 |
| 二、H大学利用信息技术促进课堂教学转型的具体措施 |
| (一) 优化顶层设计,确立以学生为中心的教学理念 |
| (二) 重构教学环境,实现物理、资源、社交空间的融合 |
| (三) 开展进阶培训,助力教师角色转变和能力提升 |
| (四) 变革教学过程,推进教学模式改革与创新 |
| (五) 改革评价方式,开展基于数据的综合评价 |
| (六) 重组管理机构,落实制度安排和组织保障 |
| (七) 重塑教学文化,形成教学创新的整体氛围 |
| (八) 重构育人生态,建立信息化支撑的育人环境 |
| 第四章 H大学利用信息技术促进高校课堂教学转型的案例分析 |
| 一、利用信息技术辅助教学过程优化:“微助教”教学 |
| (一) 教学设计原理 |
| (二) 教学过程实施 |
| (三) 教学效果评价 |
| (四) 教学经验总结 |
| 二、信息技术支持的教学模式变革:翻转课堂教学 |
| (一) 教学设计原理 |
| (二) 教学过程实施 |
| (三) 教学效果评价 |
| (四) 教学经验总结 |
| 三、智慧教室环境下的教学组织形式变革:同步课堂 |
| (一) 教学设计原理 |
| (二) 教学过程实施 |
| (三) 教学效果评价 |
| (四) 教学经验总结 |
| 四、案例分析与总结 |
| 第五章 H大学利用信息技术促进高校课堂教学转型的成效与反思 |
| 一、课堂教学转型中教师的变化 |
| (一) 教学方式:信息技术高效融入 |
| (二) 效果:教师教学理念的转变及对混合式学习课堂认可度的提升 |
| 二、课堂教学转型中学生的变化 |
| (一) 学习模式:自我探究与互动合作 |
| (二) 效果:学生学习意识的转变及其混合式学习课堂接受度的提升 |
| 三、学校教学生态的变化 |
| (一) 高校教育信息化标准体系得以完善 |
| (二) 数字化校园建设得到发展 |
| (三) 科教融合得以有效推进 |
| 四、利用信息技术促进课堂教学转型的成效总结 |
| (一) 教师教学方式多元化,引导性增强 |
| (二) 教学资源来源广泛化,前沿性增强 |
| (三) 学生课程学习主动化,自主性增强 |
| (四) 成绩评价方式多样化,真实性增强 |
| (五) 学校课堂管理系统化,实效性增强 |
| 五、利用信息技术促进课堂教学转型过程中发现的问题与对策建议 |
| (一) 混合式学习课堂现行问题 |
| (二) 混合式学习课堂对策建议 |
| 第六章 结论、展望与讨论 |
| 一、研究的主要结论 |
| (一) 以学为中心是高校课堂教学转型的核心 |
| (二) 信息技术能够有效推动高校课堂教学转型 |
| 二、研究的展望 |
| (一) 高校利用信息技术促进课堂教学转型的关键环节 |
| (二) 信息技术促进未来高校课堂教学转型的政策建议 |
| 三、研究的讨论 |
| (一) 研究的创新点 |
| (二) 研究的局限处 |
| 参考文献 |
| 附录1: 调查问卷(研究型课堂卷) |
| 附录2: 《混合式课堂教学基本情况调查问卷(教师卷)》 |
| 附录3: 《混合式课堂教学基本情况调查问卷(学生卷)》 |
| 后记 |
（7）普通高中技术课程聚焦完整任务的教学设计（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 导论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 普通高中技术课程发展的需要 |
| 1.1.2 普通高中技术课堂教学实践的呼唤 |
| 1.1.3 教学设计在教学实践中具有重要作用 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 技术课程 |
| 1.3.2 教学设计 |
| 1.3.3 完整任务 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 技术课程教学设计与教学研究 |
| 1.4.2 教学设计历史回顾 |
| 1.4.3 教学设计发展新动向: 面向完整任务 |
| 1.4.4 教学设计模式的分析 |
| 1.5 研究方法与过程 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 研究过程 |
| 1.5.3 资料分析 |
| 1.5.4 成文方式 |
| 1.6 全文结构 |
| 1.7 本部分小结 |
| 2 聚焦完整任务教学设计模式的构建: 面向技术课程 |
| 2.1 理解素养导向的技术课程 |
| 2.1.1 技术课程目标的演变与理解 |
| 2.1.2 技术课程内容的历史考察与理解 |
| 2.1.3 倡导面向真实世界的技术学习 |
| 2.2 聚焦完整任务教学设计模式的提出与迭代 |
| 2.2.1 聚焦完整任务教学设计模式V1版本: 关注四要素 |
| 2.2.2 聚焦完整任务教学设计模式V2版本: 关注情境问题 |
| 2.2.3 聚焦完整任务教学设计模式V3版本: 凸显任务 |
| 2.3 聚焦完整任务教学设计的基本理念 |
| 2.3.1 任务设计重于任务分析 |
| 2.3.2 任务设计先于教学过程设计 |
| 2.3.3 兼顾结构化知识与完整任务 |
| 2.3.4 以单元为基本设计单位 |
| 2.4 聚焦完整任务教学设计的框架 |
| 2.5 聚焦完整任务教学设计的四要素 |
| 2.5.1 情境:引出任务、推动任务发展的关键 |
| 2.5.2 完整任务: 聚焦完整任务教学设计的核心 |
| 2.5.3 活动: 任务实施的基本方式 |
| 2.5.4 基本问题: 促进任务深度实施的保障 |
| 2.6 聚焦完整任务教学设计三阶段 |
| 2.6.1 聚焦完整任务教学设计三阶段的提出 |
| 2.6.2 聚焦完整任务教学设计模板及示例 |
| 2.7 本部分小结 |
| 3 聚焦完整任务教学的具体设计: 任务的初步确定与表现量规的制订 |
| 3.1 任务的初步确定 |
| 3.1.1 把握技术课程的核心内容 |
| 3.1.2 挖掘核心内容承载的核心素养 |
| 3.1.3 依据内容与目标初步确定任务 |
| 3.1.4 考虑任务与学生的相关性 |
| 3.1.5 检查任务实施的条件保障 |
| 3.2 学习目标和任务表现量规的制订 |
| 3.2.1 深入分析课程内容,剖析技术知识特性 |
| 3.2.2 确定素养要素,划分素养水平 |
| 3.2.3 确定学习目标,厘清任务表现具体标准 |
| 3.2.4 开发评价工具,制订任务表现量规 |
| 3.3 本部分小结 |
| 4 聚焦完整任务教学的具体设计: 完整任务的详细设计 |
| 4.1 创设真实、复杂、多变的问题情境 |
| 4.1.1 问题情境的构成 |
| 4.1.2 问题情境的三种类型 |
| 4.1.3 真实情境的创设 |
| 4.1.4 复杂情境的创设 |
| 4.1.5 多变情境的创设 |
| 4.2 设计任务的支持与指导 |
| 4.2.1 区别任务的支持与指导 |
| 4.2.2 提供任务的支持 |
| 4.2.3 提供任务的指导 |
| 4.3 任务群的设计 |
| 4.3.1 情境的变化推动多任务的形成 |
| 4.3.2 任务的排序 |
| 4.3.3 不同类型任务群的设计 |
| 4.4 活动的设计 |
| 4.4.1 设计不同功能的活动 |
| 4.4.2 设计不同类型的技术实践活动 |
| 4.4.3 活动中基本问题的设计 |
| 4.5 本部分小结 |
| 5 聚焦完整任务教学设计模式的检验 |
| 5.1 聚焦完整任务教学的实验: 以设计能力发展为例 |
| 5.1.1 问题的提出 |
| 5.1.2 研究方法、研究对象与研究工具 |
| 5.1.3 研究结果 |
| 5.1.4 结论与讨论 |
| 5.2 聚焦完整任务教学设计模式的评估:基于教师的使用 |
| 5.2.1 问题的提出 |
| 5.2.2 研究方法 |
| 5.2.3 研究结果 |
| 5.2.4 结论与讨论 |
| 5.3 本部分小结 |
| 6 研究进一步探讨与展望 |
| 6.1 研究的进一步探讨 |
| 6.1.1 知识与任务分析框架下的教学设计模式 |
| 6.1.2 聚焦任务教学设计的不同变式 |
| 6.1.3 人工物视角下的技术设计 |
| 6.2 研究的贡献 |
| 6.2.1 构建了以核心素养为导向的通用技术课程教学设计模式 |
| 6.2.2 丰富了已有任务中心教学设计的理论与实践 |
| 6.2.3 揭示了高中学生技术设计及其学习的特征 |
| 6.3 研究的局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 针对案例5多功能台灯开展的设计 |
| 附录2: 通用技术课程必修2模块第一单元“结构及其设计”完整的教学设计 |
| 附录3: 课堂观察记录示例 |
| 附录4: 聚焦任务教学设计v2.0的实证研究前测问卷与试题 |
| 附录5: 聚焦任务教学设计v2.0的实证研究后测设计题 |
| 后记 |
（8）美国高校德育方法研究（论文提纲范文）
| 论文创新点 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一) 国内研究现状 |
| (二) 国外研究现状 |
| 三、研究思路和方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 四、研究的重难点和创新点 |
| (一) 研究重点 |
| (二) 研究难点 |
| (三) 研究创新点 |
| 第二章 美国高校德育方法的发展进程 |
| 一、建国初期高校德育方法的世俗化变革 |
| (一) 高校世俗德育方法的萌芽 |
| (二) 宗教德育方法有限度的调整 |
| 二、19世纪高校德育方法的科学确立 |
| (一) 基于知识价值的学术性德育方法的确立 |
| (二) 以研究为中心的德育方法的确立 |
| (三) 基于实用价值的经验性德育方法的确立 |
| 三、二战之后高校德育方法的曲折发展 |
| (一) 战后大学正规德育方法的弱化 |
| (二) 60年代学生运动与高校德育方法系统的崩溃 |
| (三) 70-80年代高校德育方法的恢复与重建 |
| 四、20世纪90年代以后高校德育方法的多元发展 |
| (一) 高校特色化德育方法的发展 |
| (二) 高校国际化德育方法的发展 |
| (三) 高校市场化德育方法的发展 |
| (四) 高校技术化德育方法的发展 |
| 第三章 美国高校德育方法的理论渊源 |
| 一、自由主义的理论影响 |
| (一) 古典自由主义的理论溯源 |
| (二) 新自由主义的理论发展 |
| 二、人本主义的理论呼吁 |
| (一) 存在主义的理论思考 |
| (二) 个人主义的理论担当 |
| 三、实用主义的理论基石 |
| (一) 经验主义的理论立场 |
| (二) 自然主义的理论原则 |
| (三) 工具主义的理论张扬 |
| 第四章 美国高校德育方法理论 |
| 一、全面主义德育方法理论 |
| (一) 进步主义德育方法理论 |
| (二) 价值澄清德育方法理论 |
| (三) 认知发展德育方法理论 |
| 二、人本主义德育方法理论 |
| (一) 存在主义德育方法理论 |
| (二) 关怀德育方法理论 |
| 三、德目主义德育方法理论 |
| (一) 理性为本的德育方法理论 |
| (二) 完善人格德育方法理论 |
| 第五章 美国高校德育的主要方法 |
| 一、直接德育方法 |
| (一) 道德问题论证法 |
| (二) 探究教学法 |
| (三) 理解性教学法 |
| (四) 批判教学法 |
| (五) 多元文化教学法 |
| 二、间接德育方法 |
| (一) 服务-学习法 |
| (二) 联通主义学习法 |
| (三) 科研规范结构 |
| 三、整合德育方法 |
| (一) 宽阔学习经验法 |
| (二) 整合学术法 |
| (三) 跨学科学习法 |
| (四) 科研-教学-学习联合体 |
| 第六章 美国高校德育方法的实践模式 |
| 一、美国高校课堂德育方法的实践模式 |
| (一) 研讨模式 |
| (二) 讲授模式 |
| (三) 渗透模式 |
| 二、美国高校日常德育方法的实践模式 |
| (一) 网络育德模式 |
| (二) 科研育德模式 |
| (三) 实践活动育德模式 |
| (四) 校园文化育德模式 |
| 第七章 美国高校德育方法的评价与启示 |
| 一、美国高校德育方法的评价 |
| (一) 合理性 |
| (二) 局限性 |
| 二、美国高校德育方法对我国的启示 |
| (一) 构建大德育课堂 |
| (二) 教学-科研-实践三结合 |
| (三) 开发新技术型德育方法 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）学习场域实践建构中课程统整策略的研究 ——以江苏省R高中情境英语课程基地的建设为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一) 对教育转型中课程统整思潮的关注 |
| (二) 对课程变革中教学关系愿景的憧憬 |
| (三) 对课程实施中“学的课程”的追问 |
| (四) 对课改推进中项目实验进展的审视 |
| 二、研究的意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义和现实意义 |
| 三、概念界定和文献综述 |
| (一) 课程统整及其相关研究 |
| (二) 学习场域及其相关研究 |
| 四、研究目标、研究内容和拟解决的关键问题 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 拟解决的关键问题 |
| 五、研究方法 |
| (一) 文献分析法 |
| (二) 个案研究法 |
| 六、本题目的创新之处和可预期的创造性成果 |
| 第一章 个案学校课程基地建设的背景追问 |
| 一、普通高中人才培养模式亟待深度转型 |
| 二、“学的课程”需要拓展课程实施的途径 |
| 三、社会境脉对学习活动的关系性意蕴 |
| (一) 学习活动的社会境脉 |
| (二) 对学习活动的再认识 |
| (三) 作为文化实践的学习活动 |
| (四) 课程基地建设,从关系说起 |
| 四、个案学校特色发展的实践性探索 |
| (一) 依据校情选择特色发展的主题 |
| (二) 依据教育转型的需要选择特色发展的策略 |
| (三) 依据学生发展的需要选择特色发展的路径 |
| 第二章 学习场域:课程基地的隐喻和愿景 |
| 一、学习场域的自组织 |
| (一) 学习场域自组织的形成条件 |
| (二) 学习场域自组织的表现形式 |
| 二、学习场域的他组织 |
| (一) 学习场域他组织的形成条件 |
| (二) 学习场域他组织的表现形式 |
| 三、学习场域的“非学校化”方略 |
| (一) 把学习的责任和权力还给学生 |
| (二) 建立交互帮助的学习网络 |
| (三) 开放课程的权力市场 |
| (四) 充分利用学习场域的社会支持 |
| 四、学习场域的课程改造 |
| (一) 学习场域的课程领导 |
| (二) 学习场域的技术控制 |
| (三) 学习场域中的学生、学校与学习 |
| (四) 学习场域实践建构的愿景 |
| 第三章 学习场域实践建构中课程内容的整合 |
| 一、学习场域中课程内容的表征 |
| (一) 学习场域中课程内容的整体性 |
| (二) 学习场域中课程内容的建构性 |
| (三) 学习场域中课程内容的整合性 |
| 二、学习场域中课程内容的选择 |
| (一) 从空无课程看课程内容的选择 |
| (二) 从默会知识看课程内容的选择 |
| (三) 从情境学习看课程内容的选择 |
| 三、学习场域中课程内容的统整策略 |
| (一) 内容相关策略 |
| (二) 逻辑相关策略 |
| (三) 价值相关策略 |
| 四、个案学校课程内容的主题统整模式 |
| (一) 由一则课例说起 |
| (二) 课程内容主题统整的内涵 |
| (三) 课程内容主题统整的步骤 |
| (四) 课程内容主题统整设计实例 |
| 第四章 学习场域实践建构中课程实施的变革 |
| 一、学习场域中课程实施的价值追求 |
| (一) 发生·发育·发展 |
| (二) 共享·共创·共赢 |
| (三) 整体设计·整体对象·整体发展 |
| 二、学习场域中课程实施的策略 |
| (一) 重建学习过程中的信任关系 |
| (二) 关注课程组织实施变革中的班级规模 |
| (三) 重视学习场域中的“非共识性”交往 |
| 三、课程实施中学习方式的变革 |
| (一) “做中学”与“创中学” |
| (二) 小组合作学习关系的建立 |
| (三) 建构学习场域中的学习共同体 |
| 四、学习场域中课程实施的生态环境建设 |
| (一) 学习场域中的家庭、学校与社会 |
| (二) 学习场域中的学生、教师和其他利益相关者 |
| (三) 学习场域中的现代信息技术、课程资源与学习活动 |
| 第五章 学习场域实践建构中课程评价的重构 |
| 一、核心素养:学习场域中课程评价的价值旨归 |
| (一) 核心素养及其特征 |
| (二) 在学习场域中培养学生发展的核心素养 |
| (三) 核心素养视野中学习场域的课程评价 |
| 二、情境设计和体验学习:学习场域中课程评价的重要内容 |
| (一) 学习场域中的情境设计 |
| (二) 学习场域中的体验学习 |
| 三、学习场域实践建构中课程评价的特征 |
| (一) 反映学习场域共同价值观的形成 |
| (二) 检测学生对知识和技能的整体性感知 |
| (三) 评定学生对学习内容的情境性把握 |
| (四) 评鉴学习场域实践建构的社会性支持 |
| 四、学习场域实践建构中课程评价的使用 |
| (一) 学习场域中评价方法的使用 |
| (二) 学习场域中评价过程的使用 |
| (三) 学习场域中评价结果的使用 |
| 第六章 结论与建议 |
| 一、主要结论 |
| (一) 课程基地见证深度学习的真实发生 |
| (二) 课程统整提升学习情境创设的效度 |
| (三) 社会支持影响学习场域的实践建构 |
| 二、建议 |
| (一) 努力建构基于学校情境特征的学习场域 |
| (二) 持续加强满足学生个性学习需要的学校特色课程建设 |
| (三) 积极提升学习场域主体的行动力 |
| 结语 |
| 附录 |
| 附录一:“江苏省普通高中课程基地建设”调查问卷 |
| 附录二:“江苏省普通高中课程基地建设”访谈提纲 |
| 附录三:“江苏省R高中情境英语课程基地建设”调查问卷 |
| 附录四:“江苏省R高中学生领悟社会支持及学习价值观”调查问卷 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（10）“拔尖计划”人才培养模式四年跟踪调查：南京大学案例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 拔尖创新人才的核心特征 |
| 一、“中国一流大学”的界定 |
| 二、创造力与批判性思维 |
| 第二节 创造力与拔尖创新人才 |
| 一、创造力人格量表 |
| 二、大学生创造力研究 |
| 三、大学生创造力发展及其影响因素研究 |
| 第三节 批判性思维与拔尖创新人才 |
| 一、批判性思维量表 |
| 二、大学生批判性思维研究 |
| 三、大学生批判性思维发展及其影响因素研究 |
| 第四节 大学生学习理论与拔尖创新人才 |
| 第五节 拔尖创新人才培养模式研究 |
| 一、拔尖创新人才培养历程回溯 |
| 二、拔尖创新人才培养规律探索 |
| 三、中国一流大学拔尖创新人才培养模式与经验 |
| 四、拔尖创新人才试验区调查研究 |
| 第三章 研究方法与研究设计 |
| 第一节 研究思路与研究过程 |
| 一、本研究的总体思路 |
| 二、研究过程 |
| 第二节 问卷调查方法 |
| 一、问卷调查对象 |
| 二、调查工具的开发与修订 |
| 三、调查伦理 |
| 四、社会期许现象的处理 |
| 五、调查工具的信效度 |
| 六、数据分析方法 |
| 第三节 访谈调查方法 |
| 第四章 南京大学“拔尖计划”概述 |
| 第一节 中国“拔尖计划”概述 |
| 一、“拔尖计划”的历史溯源 |
| 二、“拔尖计划”的目标与内容 |
| 三、相关学校“拔尖计划”的共同特点 |
| 第二节 南京大学“拔尖计划”理念与特色 |
| 一、基本理念 |
| 二、主要特色 |
| 三、具体举措 |
| 第三节 “拔尖计划”与国外荣誉项目的比较 |
| 一、选拔模式的比较 |
| 二、培养模式的比较 |
| 第五章 “拔尖计划”四年问卷调查结果 |
| 第一节 创造力、批判性思维的变化趋势及影响因素 |
| 一、拔尖班、普通班学生创造力、批判性思维均值比较 |
| 二、低年级阶段创造力、批判性思维的多元回归分析 |
| 三、高年级阶段创造力、批判性思维的多元回归分析 |
| 四、小结 |
| 第二节 学习动机变化趋势及影响因素 |
| 一、学习动机四年均值变化 |
| 二、拔尖班学习动机影响因素 |
| 三、小结 |
| 第三节 学生学习经历的变化 |
| 一、拔尖班、普通班学生学习经历的纵向变化 |
| 二、拔尖班、普通班学生学习经历的横向比较 |
| 三、小结 |
| 第四节 学生对学习成效的自我评价 |
| 一、拔尖班、普通班学生各自纵向变化 |
| 二、拔尖班、普通班学生横向比较 |
| 三、小结 |
| 第五节 拔尖班学生最强组与最弱组的比较 |
| 第六章 “拔尖班”学生访谈调查结果 |
| 第一节 对学校教学工作的评价 |
| 一、对课程设置的满意度 |
| 二、对课程内容难度与前沿性的评价 |
| 三、对通识课程的满意度 |
| 四、对教师教学态度与教学方式的评价 |
| 五、对自己科研参与和导师制的评价 |
| 第二节 关于自身成长发展的反思 |
| 一、进入拔尖班的动机 |
| 二、大学四年的变化 |
| 第三节 小结 |
| 第七章 “拔尖计划”的成效反思 |
| 第一节 学生发展:创造力与批判性思维的停滞 |
| 一、发展现状 |
| 二、影响因素 |
| 第二节 内在动机:拔尖人才成长的关键因素 |
| 一、内在动机的纵向影响路径 |
| 二、内在动机的横向比较及其原因分析 |
| 三、建议 |
| 第三节 通识教育: 拔尖人才培养的基础 |
| 一、定位偏差: 通识教育与专业教育的冲突 |
| 二、质量问题: 拼盘结构下的比例失衡 |
| 三、建议 |
| 第四节 课程设置: 改革“拔尖计划”培养方案是当务之急 |
| 一、课程衔接: 缺乏梯度 |
| 二、课程开发: 学生参与不足 |
| 三、教学方法: 被隐藏的影响因素 |
| 四、建议 |
| 第五节 教师:拔尖人才培养的重要因素 |
| 一、卓越教师的缺乏 |
| 二、导师制的利与弊 |
| 三、建议 |
| 第六节 最强组与最弱组分化现象的启示 |
| 一、发展趋势的差异化 |
| 二、选拔机制的源头缺陷 |
| 三、建议 |
| 第八章 结论 |
| 第一节 主要研究结论 |
| 第二节 研究的局限性和未来研究方向 |
| 参考文献 |
| 附件一: 南京大学教学改革效果问卷 |
| 附件二: 南京大学“拔尖计划”访谈提纲(大一阶段) |
| 附件三: 南京大学“拔尖计划”访谈提纲(大四阶段) |
| 后记 |
四、开放式群体决策研讨两种研讨模式有效性的实验研究（论文参考文献）
- [1]中华优秀传统文化融入幼儿综合艺术课程的行动研究[D]. 姜琳琳. 华中师范大学, 2021(02)
- [2]我国尘肺病问题多主体协同治理机制与运行演化研究[D]. 黄心如. 中国矿业大学, 2020(01)
- [3]行动导向的教师培训者培训研究[D]. 凌云志. 东北师范大学, 2019(04)
- [4]工程体验教育模式研究[D]. 李肖婧. 浙江大学, 2019(02)
- [5]信息技术促进高校课堂教学转型研究 ——基于H大学的教学实践[D]. 曹阳. 华中师范大学, 2019(01)
- [6]在线环境下群体研讨绩效影响因素研究[D]. 葛玲. 华中师范大学, 2019
- [7]普通高中技术课程聚焦完整任务的教学设计[D]. 管光海. 浙江大学, 2019(05)
- [8]美国高校德育方法研究[D]. 刘兴璀. 武汉大学, 2018(01)
- [9]学习场域实践建构中课程统整策略的研究 ——以江苏省R高中情境英语课程基地的建设为个案[D]. 康红兵. 南京师范大学, 2017(01)
- [10]“拔尖计划”人才培养模式四年跟踪调查：南京大学案例[D]. 施林淼. 南京大学, 2016(05)