一、The Use of Listening Comprehension Strategies by Non English Majors（论文文献综述）
杨晓琳[1]（2021）在《非英语专业大学生歧义容忍度与听力策略的相关性研究》文中研究指明
冯敏[2]（2020）在《高中生英语听力焦虑、听力策略与听力成绩的相关性研究》文中指出《普通高中英语课程标准（2017年版）》对高中生的听力能力提出了更高的要求:“能理解多模态语篇中的声音、符号等非文字资源传达的意义”。然而,由于学习者在完成听力任务时不能使用恰当的听力策略,导致学习者在此过程中产生焦虑情绪,从而影响听力水平的提高。由此可见,听力焦虑和听力策略是影响学习者听力水平的重要因素。文献表明,国内学者对从多角度对听力焦虑和听力策略进行了研究,但是对高中生英语听力焦虑、听力策略与听力成绩的相关性研究文献还不多。因此,本研究者开展了高中生听力焦虑和听力策略的实证研究,旨在探究听力焦虑与听力策略之间的关系,以及两者对听力成绩的影响。本研究以Krashen的情感过滤假说和建构主义理论为理论基础,采用文献分析法、问卷调查法等研究方法,以听力焦虑问卷和听力策略问卷为研究工具,对漳州某中学高二年级6个班共238名学生进行了调查研究,旨在探究以下三个问题:1、高中生英语听力焦虑的整体情况如何?2、高中生使用听力策略的整体情况如何?3、高中生英语听力焦虑、听力策略与听力成绩之间是否具有相关性?若有,具有何种相关?通过调查和数据分析,本研究发现:1.高中生听力焦虑程度处于中等水平（m=2.8323）,其中听力材料特点带来的焦虑感最强（m=3.0434）,听力习惯带来的焦虑感最弱（m=2.6548）。此外,男生在听力焦虑总体及其各维度自我评价、听力习惯的均值都高于女生。2.高中生使用听力策略的频率处于中等水平（m=2.8489）,其中使用认知策略的频率最高（m=2.9452）,使用元认知策略的频率最低（m=2.7444）。此外,在听力策略总体情况和各维度元认知策略、认知策略和社会情感策略上,女生的均值都高于男生。3.高中生英语听力焦虑、英语听力策略与英语听力成绩呈现两两相关关系,其中英语听力焦虑与英语听力成绩负相关（r=-0.419**）;英语听力策略与英语听力成绩正相关（r=0.250**）;英语听力焦虑与英语听力策略负相关（r=-0.242**）。此外,英语听力焦虑、听力策略对英语听力成绩有直接影响,其中听力焦虑可以预测17.5%的听力成绩,听力策略可以预测6.3%的听力成绩,而听力焦虑和听力策略二者联合复相关时可以预测19.9%的听力成绩。基于以上研究结果,笔者从语音知识、听力材料以及教学法等方面提出可行性建议,以期能够提高教师和学生对英语听力焦虑和听力策略的关注度,引导学生使用合适的听力策略,以缓解听力焦虑,从而提高高中生的听力水平。
王玉敏[3]（2019）在《听力材料呈现方式对高中生英语听力理解能力影响研究》文中提出听力是语言学习者必须掌握的一项重要技能。在外语听力教学中,听力材料的呈现方式是听力课堂上重要的一部分,有效的呈现方式能够促进学生听力理解能力的发展。近年来,越来越多的学者和教师开始关注如何有效地呈现听力材料。本研究主要以输入假说理论、信息加工理论以及认知负荷理论为基础,采用测试、访谈以及调查问卷法,选取了青岛某中学高二年级三个自然班的119名学生作为受试,分别采用音频、无字幕视频、字幕视频三种呈现方式来呈现听力材料,研究不同听力呈现方式对高中生英语听力理解能力的影响,主要解决以下三个问题:（1）听力材料的不同呈现方式对高中生的英语听力理解能力存在何种不同的影响?（2）听力材料的不同呈现方式对不同听力水平的高中生（高水平组、低水平组）的英语听力理解能力存在何种不同的影响?（3）听力材料的不同呈现方式对高中生理解不同听力目标内容（整体理解、细节理解）存在何种不同的影响?为保证实验测试的有效性和科学性,本研究共进行三次听力测试,每次测试间隔一个月。实验所得数据均采用SPSS 23.0进行统计分析。研究结果表明:（1）听力材料的不同呈现方式对高中生英语听力理解能力具有不同的影响。在音频、无字幕视频、字幕视频三种呈现方式中,字幕视频方式的听力效果最佳,无字幕视频方式次之,音频方式的听力效果最差。（2）听力材料的不同呈现方式对不同听力水平的高中生的英语听力理解能力具有不同的影响。在高水平听力方式中,字幕视频方式的听力效果最佳,无字幕视频方式的听力效果次之,音频方式的听力效果最低;在低水平听力方式中,无字幕视频方式和字幕视频方式的听力效果优于音频方式,无字幕视频方式与字幕视频方式的听力效果无明显差别。（3）听力材料的不同呈现方式对高中生理解不同目标内容上存在着不同的影响。在整体听力理解方面上,无字幕视频方式和字幕视频方式的听力效果优于音频方式,无字幕视频方式与字幕视频方式的听力效果无明显差别。在细节听力理解方面上,字幕视频方式的听力效果优于无字幕视频方式和音频方式,而无字幕视频与音频方式的听力效果无明显差异。此外,字幕视频方式对高、低水平学生进行细节听力理解方面的效果最佳。研究得出以下启示:在高中英语听力教学中,若课堂时间允许的话,可采用字幕视频和无字幕视频相结合的方式呈现听力材料,用音频进行听力测试。这样,一方面通过视频为学生所提供真实的交际情景和身体语言,帮助学生从宏观角度进行理解;另一方面,由于听力考试主要检测的是学生的听力理解能力,而不是对听力画面的解读能力,因此采用音频方式进行测试可以加大语言输入,促进学生听力理解能力的发展。
陈丽[4]（2019）在《高三英语听力教学元认知策略现状及对策研究 ——以万州区为例》文中提出英语作为一门语言,最重要的作用就是交际,听力理解能力在交际中起着至关重要的作用,因此培养和提高学生的英语听力理解能力一直是英语教学中的一项重要的任务。听力理解通过对听到的信息进行积极预测、筛选、释义和评估等心理过程而实现。鉴于英语听力理解的特征,掌握和熟练运用元认知策略定会在听力学习方面事半功倍。本研究以2018级万州区高三师生为研究对象,以2018年“一诊”相关数据为基础,同时,在后续研究中辅以2018高考相关数据,进一步证明基础数据的可靠信度。采用问卷调查、访谈方式收集数据并进行分析,研究元认知策略在英语听力教学中的运用情况,为进一步优化听力教学效果提出建设性意见。本研究首先根据2018年“一诊”分析大会得到的相关图表,确保2018年重庆市万州区“一诊”英语考试与高考英语听力理解的难度可比性,了解18级高三学生听力理解现状,本研究对万州区15名高三英语教师展开访谈,得知两次考试难度相当,且当前万州区高三学生英语听力理解得分普遍较高;其次,为了解当前万州区高三学生的英语听力现状,及学生对元认知策略的运用情况,本研究以2018年万州区随机抽取的150名高三学生为研究对象,展开问卷调查,并通过SPSS24.0和excel2007对所采集有效问卷数据进行统计和分析;随后,对万州20名高三英语教师进行了访谈,了解英语教师对听力元认知策略的认知、教授情况及对学生问卷遗留问题的看法,其中学生问卷遗留问题包括:局限于课堂,很少制定自己的听力计划,对影响听力效果的因素缺乏关注,听后评估习惯差。本文引言主要梳理选题缘由、相关文献和概念界定;第二章主要涉及研究方法的设计和三个研究问题:（1）万州区高三学生听力学习中元认知策略的运用现状如何?（2）万州区高三英语教师听力教学中对元认知策略的认知和教授情况如何?（3）本研究对提高万州区高三英语听力教学的对策启示?第三章是调查数据分析;第四章根据数据分析结果探究对策及建议;第五章结论部分:（1）学的现状:善于应试,缺少长远计划;惰性较大,缺少良好学习习惯;依赖教师,缺少学习主动性;限于课堂,浪费了“学习森林”;限于训练,缺少反思。（2）教的现状:缺少对元认知策略的认知,待了解,纷纷表示认可该学习策略;误导学生过分关注知识内容而非学习策略;教师们期望为学生减负,过分重视应试教育;（3）相关对策:第一,教育教学管理部门正确引领,加强教师教学理论知识培训,切实推行素质教育方针;第二,教师队伍贯彻落实教育方针,提高自身教学理论素养,多方联合,重“素质”弱“应试”,科学布置任务,塑自主学风;第三,学生提高主观能动性,明确学习主体,严格自律,重视学习策略,审视学习效果。
邓媛[5]（2018）在《口译焦虑认知解读与干预》文中指出口译活动具有即时性、多任务性、认知处理的复杂性、认知加工的不确定性等特征,并因此而成为一项高焦虑的活动。学生译员常常在口译课堂、考试、比赛或口译实践中表现出某些特定的生理、心理和行为方式。研究表明,口译焦虑是口译过程中最大的情感障碍,是导致口译个体差异的主要情感因素,对口译表现具有较强的负面影响。但另一方面,口译焦虑现有研究还存在以下问题:研究方法多为经验式的总结或理论概括式的定性研究,而定性与定量相结合的研究则相对较少;研究层面比较单一,多关注口译焦虑单一角度,未对口译焦虑的形成机制及认知影响进行综合系统的调查和研究;焦虑研究对象不够全面,未关注不同程度的口译学习者在口译焦虑表现特点、形成原因及影响上的异同;与其他学科理论融合不够。相关研究未充分借鉴其他学科研究成果,且未提出对口译焦虑较为系统、全面而有效的干预模式。为解读学生译员口译焦虑的认知成因和影响,有效干预口译焦虑,本研究回答了以下几个问题:1)如何测量口译认知加工焦虑?如何编制和检验口译认知加工焦虑量表?2)学生译员口译焦虑现状如何?口译焦虑与口译表现关系如何?3)如何从认知成因和影响的角度解读学生译员的口译焦虑?口译焦虑与口译认知因素（如口译工作记忆、口译策略、口译动机等）之间的相关性如何?4)如何建立口译焦虑干预模式以降低学生译员口译焦虑?如何对模式进行检测和验证?本文在现有口译焦虑研究基础上,借鉴一般焦虑和外语学习焦虑的研究成果,综合运用口译信息加工理论、口译认知资源分配理论、认知能力发展理论、元认知理论、理论模式及学习模式理论研究成果,采用观察法、调查法、实验法等实证主义研究方法,以及文献研究法、理论思辨法等人文主义研究方法,编制并检验了交替传译认知加工焦虑量表,并运用此表综合考查了中国学生译员的口译焦虑现状,调查分析了焦虑与口译表现、口译工作记忆、口译策略、口译动机之间的相互关系,在此基础上构建了口译焦虑认知成因及影响模式。结合其他相关理论和论文研究成果,研制了口译焦虑多维干预模式,通过实验验证了模式的有效性。本研究的主要结论为如下:一、结合交替传译认知加工的特点,编制了一份交替传译认知加工焦虑量表,并通过因素分析法测量了量表的信度和结构效度,且在形成正式量表后,对量表的内部一致性信度、建构效度、重测效度及预测效度等作了进一步检验。研究结果表明,交替传译认知加工焦虑量表是有效且稳定的,对深入了解译员（尤其是学生译员）的口译焦虑状况具有较强的针对性。研究还发现,交替传译认知加工焦虑量表由听焦虑、记焦虑和译焦虑三个构造因子组成,信息处理焦虑并未作为一个独立因子存在,“脱离语言外壳”是源语理解的主要途径,而非为独立的阶段,由此论证了交替传译认知过程由源语输入和译入语产出两阶段组成的理论模式。交替传译认知加工焦虑量表佐证了口译认知加工理论,对口译教学实践和口译理论研究具有积极的指导意义。二、借助所研制的交替传译认知加工焦虑量表,调查了学生译员的焦虑状况,考查了口译焦虑与口译表现之间的相互关系。调查结果发现,学生译员总体焦虑值偏高。不同程度的学生译员（包括翻译硕士和本科学生译员）在不同口译情境（如口译课堂、考试、竞赛和实践）的口译焦虑程度和表现特点各有不同。此外学生译员的口译焦虑与口译表现总体上呈中度负相关;随着口译学习时间的增长和口译能力的增强,学生译员的口译焦虑总体呈下降趋势,部分学生焦虑值下降明显。不同焦虑组的学生在口译表现上呈现出不同的特点,焦虑降幅最大组的学生口译表现总体呈上升趋势。三、通过对学生译员口译焦虑与口译工作记忆、口译策略、口译动机的调查研究发现,口译焦虑与各因素间总体均存中度负相关,与部分因素相关性显着,如口译工作记忆中的笔记能力、脑笔记协调能力,口译策略中的部分认知策略及元认知策略,口译动机中的内在动机等。此外,在控制译员特质、双语能力、文化因素等要素后,口译焦虑与口译表现呈中度负相关,并受到口译学习时间、学习程度、口译情境等因素的影响,同时上述各因素的相互作用也会直接或间接地影响口译焦虑。接着以此为基础构建了口译焦虑认知成因及影响模式。四、基于对口译焦虑的认知解读,构建了口译焦虑多维干预模式。该模式由四个维度构成:（1）口译焦虑的元认知干预（包括口译焦虑元认知知识、元认知体验和元认知监控三个角度）;（2）依托项目的口译焦虑干预的认知能力训练模式（特别针对口译焦虑成因中的口译工作记忆和口译策略能力培养）;（3）口译焦虑干预的其他综合能力培养（包括对学生译员口译动机培养、双语能力指导及口译现场适应性训练等）;（4）口译焦虑干预的认知行为疗法（包括任务前的认知重评和认知技能训练,任务中的认知执行控制和认知行为训练,以及任务后的认知评估和调节训练）。接着采用实验研究方法验证了口译焦虑多维干预模式的有效性,表明该模式能对口译焦虑实行全面有效的干预,并对口译表现起着积极的推动作用。本研究对口译教学、实践及口译研究有着较大的理论意义和实践指导价值。首先,交替传译认知加工焦虑量表的研制和使用,深化了对口译认知加工机制的认识,有助于推动口译理论的进一步发展。同时,本研究测量并了解了学生的焦虑状况,正确认识了口译焦虑认知成因和影响,构建了口译焦虑多维干预模式。研究结果能指导学生理解口译的认知加工特点,并积极有效地干预口译焦虑,从而提高口译教学实践的效果;此外,本研究丰富了口译焦虑实证研究的数据,扩大了口译焦虑实证研究的规模,融多种研究手段于一体,丰富并完善了口译焦虑研究方法。总之,本研究借鉴相关领域理论及研究成果,采用实证主义及人文主义研究方法,完成了交替传译认知加工焦虑量表的编制、检验和应用,以及学生译员口译焦虑现状的考查,在此基础上调查了焦虑与工作记忆、口译策略、口译动机等认知因素的相互关系,构建了焦虑认知成因及影响模式,研制并检验了口译焦虑多维干预模式,有望对口译学科发展起到一定的理论和实践指导作用。
赵勇[6]（2018）在《大学生英语词汇知识与听力理解能力的关系研究》文中指出词汇知识是听、说、读、写等语言技能的基础,然而,在词汇知识与语言技能的关系研究中,大多数研究者仅关注词汇知识在阅读理解中的作用,有关词汇知识与听力理解的关系研究为数不多。鉴于此,本文探讨英语作为外语环境下大学生的词汇知识与听力理解能力之间的关系。本文选取400名非英语专业低年级大学生和156名英语专业低年级大学生作为研究对象,采用Pearson相关分析和回归分析,对词汇广度知识、深度知识与听力理解总成绩、短对话成绩、长对话成绩、短文理解成绩、复合式听写成绩之间的关系进行了实证研究。主要解决如下问题:1.低年级大学生词汇知识和听力理解水平如何?2.低年级大学生词汇广度知识、词汇深度知识与听力理解总成绩及各部分成绩之间的相关关系如何?3.低年级大学生词汇广度知识、词汇深度知识能够在多大程度上预测听力理解总成绩及各部分成绩?研究结论如下:1.英语专业低年级大学生的词汇广度知识和词汇深度知识分别为4873.08和2153.85,非英语专业低年级大学生的词汇广度知识和词汇深度知识分别为3049.58和1157.17;英语专业低年级大学生和非英语专业低年级大学生的听力理解总分分别为20.63和11.17;数据表明无论是英语专业低年级大学生还是非英语专业低年级大学生,他们的词汇知识和听力理解水平亟待加强。2.低年级大学生词汇广度知识、词汇深度知识与听力理解总成绩及各部分成绩均呈现正相关关系。词汇广度知识、词汇深度知识与听力理解总分的相关系数分别为0.619（P<0.01）和0.728（P<0.01）,较词汇广度知识而言,词汇深度知识与听力理解总分的相关性较强;较短对话、长对话、短文理解而言,词汇广度知识、深度知识与复合式听写的相关系数较大,分别为0.621（P<0.01）和0.724（P<0.01）;较词汇广度知识而言,词汇深度知识与听力理解各部分成绩的相关性均较强。3.低年级大学生词汇广度知识和词汇深度知识共同作用对听力理解总成绩的预测力为55.1%,说明词汇知识对于听力理解的重要作用,同时也揭示了除词汇知识之外,还有其他因素能够解释听力理解差异的44.9%;词汇广度知识和词汇深度知识共同作用能够解释复合式听写差异的54.8%,大于词汇知识对短短话、长对话、短文理解的贡献率。词汇深度知识对短对话、长对话、短文理解具有预测作用,词汇广度知识不起作用。
屈茜茜[7]（2020）在《大学英语新闻听力教学现状及对策研究 ——以喀什大学为例》文中指出当今,英语全球化在当今的国际社会背景下已占据非常重要的地位。英语作为一门语言来让当今的学习者学习,它通常被我们分为几大板块比如:听、说、读、写,这四大板块。“听”历来在这几大板块中的首位,“听”即听力,也就是英语听力,人们在英语语言交际中首要就是通过“听”来接收信息,所以表明了英语听力在英语语言学习中占据着重要的地位。本研究中基于国内外众多学者的听力理解和听力教育,作者然后,在研究了基于国内外新闻听取教育和研究的作品之后,针对其他研究者反映的常见问题,将学习策略理论和图式理论相结合,将文学方法,研究方法等进行了结合。由于全面采用了其他研究人员的问题格式,我们创建了一个名为“大学英语新闻听力教育状况调查”的问题,并使用专业软件对其进行了测试。被超过。喀什大学对来自16个非英语专业的四个随机选择的班级中的200名学生进行了调查。该调查主要关注学生的基本英语水平,校园使用的材料以及学生的教学方法。学生会遇到听力障碍和听力策略的使用。这项研究基于对研究所得数据的统计和分析,发现了喀什大学英语新闻听力教育当前的弱点和不足之处,并解决了所发现的问题。它提出了一套实用的教学方法和策略,以促进英语新闻听力教学,并为其他语言的听力教学提供了一些有价值的参考和参考。针对本研究发现的英语新闻听力教育的实际问题,提出了本研究提出的相应的教育措施,并结合了国内外许多学者的各种研究成果。之后,提出了相关措施。这项研究旨在通过提供几种可以用作国立大学英语新闻听力教育和相关英语教育参考的策略,来提高国立大学英语新闻听力教育的水平。在这项研究中,作者对喀什大学200名主要的非英语专业学生的英语新闻听力教育现状进行了问卷调查,并对收集到的有效数据进行了严格的统计分析,并进行了采访。我们已合理总结了调查中反映的问题。因此,我们提出了解决这些问题的教育策略。本研究包括四个主要部分分别是首先阐述了本研究进行的原因及所带来的意义,其次是对于本研究的主题既英语新闻听力背后的特殊性的分析,其三是根据通过众多研究着作学习提出的问卷调查及统计分析,找到现行的问题,最后则是针对问卷找到的问题逐个提出相应的解决办法也就是教学策略。其中包括如何激发学生学习动机,优化新闻听力课堂教学,整合教材资源和强化听力策略等几个方面。
儒鸿[8]（2018）在《元认知策略与听力理解的相关性研究》文中研究说明研究旨在探究非英语专业学生元认知策略与听力理解的相关性,同时探索听力理解与Vandergrift等人所划分的包括计划评估、引导性注意、主体知识、心理翻译、解决问题等五种元认知策略的相关性。采用定量研究法,对111名非英语专业学生进行元认知策略问卷调查和听力水平测试,并利用SPSS软件进行分析。研究结果表明,元认知策略与听力理解呈显着正相关,同时元认知策略能够解释8.2%的听力理解水平。此外,听力理解与心理翻译策略呈负相关,但相关性不显着,而与其他四种策略都呈显着正相关。
李蓓蓓,韩东红[9]（2017）在《普通高校新生英语听力情况调查及其问题语用分析》文中研究表明本研究以普通高校2016级新生为研究对象,运用调查统计法探究新生对英语听力的认知和听力学习情况。研究发现,（1）多数新生认为自身英语听力水平一般,原因包括词汇量不足、易紧张焦虑、不善于边听边记等,但绝大多数学生对提高听力水平的因素有所认识;（2）学习动机和习惯方面,低水平组新生听力学习多出于应试动机,平时只依赖课本内容,而高水平组新生源于兴趣,听力学习多结合课外内容;（3）听力策略方面,低水平组学生多利用预读选项和理解关键词,高水平组学生常利用多种策略。针对调查发现的新生英语听力问题,本研究从语言顺应论角度进行了语用对策分析。
任玉华[10]（2017）在《大学生英语听力学习阻力及应对研究》文中认为随着教育全球化时代的到来,世界范围内被广泛使用的英语是大学生的必修课程。英语听力作为口语的核心素养,不仅是衡量学习者参与国际文化交流的首要指标,而且是大学英语课程与教学的重中之重。长期以来,中国大学生的英语听说水平仍有待改善,虽然相关学者对大学英语听力教与学的改革进行了不懈努力的研究,但由于语言复杂性、英语听力材料多样性、学生个体差异性等,非英语专业学习者容易在英语听力学习中产生不同的学习阻力。鉴于此,本文通过量化和质性研究方法对非英语专业大学生的英语听力学习阻力进行归因,在理论基础上积极探寻具有借鉴性的应对策略,对促进当下英语听力课程改革的发展具有重要的研究意义。本文主要从五大部分展开研究。首先,分析了本研究的选题缘由、研究意义、目标和研究设计方案,并重点总结了国内外关于英语听力学习阻力的相关研究成果。其次,介绍了信息加工、第二语言习得、具身认知及统觉学习等理论,以此作为论文进一步研究的理论基础。再次,从研究总体设计层面入手,分别阐述了通过问卷调查与质性研究分析得出的我国非英语专业大学生英语听力学习发展状况的关键因素。然后,基于深入的实证研究结果,具体分析了当下我国非英语专业大学生听力学习阻力关键因素的成因。最后,全面概括了大学生英语听力学习的基本特征,并在分析目前大学生英语听力学习现实困境的基础上,提出了听力学习阻力应对策略。通过研究发现,非英语专业大学生英语听力学习阻力在性别、年级、专业与生源地上存在显着性差异。从整体情况而言,非英语专业大学生英语听力学习阻力知觉水平处于一般范围内。通过调查表明,大多数大学生主要存在三类学习阻力:其一,听力知识存蓄阻力,主要包括语音音素的辨音能力相对较弱,对词汇的输入与理解比较单一,词法与句法结构意识较为匮乏;其二,听力统觉感知阻力,重点指向听力信息的感知受注意偏向影响,听力信息的短暂获得性记忆零碎,母语思维对听力思维产生负迁移;其三,听力情绪调控阻力,要点涵括焦虑的情绪扰乱听力信息正常接收,负性自动化思维助长不自信的心理,自我提高内驱力缺失阻扰听力学习。基于以上调查分析提出以下应对策略:其一,听力知识存蓄阻力应对策略,蕴含在语境中辨听语音语调意义,在图式库中构建词汇网络图,利用构式掌握语法规则系统;其二,听力统觉感知阻力应对策略,包括重视对听力信息的选择性注意、强化对听力信息的短时记忆力、生成领会听力信息的英语思维;其三,听力情绪调控阻力应对策略,包含明确自我认知并坚持分层学习,保持正确归因与积极心理暗示,体验听力语言情境并寓趣于学。
二、The Use of Listening Comprehension Strategies by Non English Majors（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、The Use of Listening Comprehension Strategies by Non English Majors（论文提纲范文）
（2）高中生英语听力焦虑、听力策略与听力成绩的相关性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 课题来源 |
| 第二节 研究目的及研究意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、听力焦虑 |
| 二、听力策略 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、情感过滤假说 |
| 二、建构主义理论 |
| 第三节 国内外关于英语听力焦虑研究述评 |
| 一、国外关于英语听力焦虑研究述评 |
| 二、国内关于英语听力焦虑研究述评 |
| 第四节 国内外关于英语听力策略研究述评 |
| 一、国外关于英语听力策略研究述评 |
| 二、国内关于英语听力策略研究述评 |
| 第五节 国内外关于英语听力焦虑、听力策略与听力成绩相关性研究述评 |
| 一、国外关于英语听力焦虑、听力策略与听力成绩相关性研究述评 |
| 二、国内关于英语听力焦虑、听力策略与听力成绩相关性研究述评 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究对象 |
| 第三节 研究工具 |
| 一、听力焦虑问卷 |
| 二、听力策略问卷 |
| 三、英语听力测试卷 |
| 第四节 研究方法 |
| 第五节 研究过程 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 第一节 调查问卷的描述性统计结果 |
| 第二节 不同组别间差异分析 |
| 第三节 英语听力焦虑、听力策略及听力成绩的相关性分析 |
| 第四节 讨论 |
| 第五章 结论 |
| 第一节 本研究结论 |
| 第二节 教学建议 |
| 第三节 研究局限性 |
| 参考文献 |
| 附录1 高中生英语听力焦虑调查问卷 |
| 附录2 高中生英语听力策略使用情况调查问卷 |
| 附录3 漳州某中学2019-2020学年第一学期高二半期考 |
| 附录4 被试学生的听力成绩 |
| 致谢 |
（3）听力材料呈现方式对高中生英语听力理解能力影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 英语听力理解的重要性 |
| 1.1.2 高中英语听力教学现状 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 听力理解 |
| 2.1.1.1 定义 |
| 2.1.1.2 听力理解过程 |
| 2.1.2 听力材料 |
| 2.1.3 听力材料呈现方式 |
| 2.2 理论依据 |
| 2.2.1 输入假说理论 |
| 2.2.2 信息加工理论 |
| 2.2.3 认知负荷理论 |
| 2.3 国内英语听力教学研究现状 |
| 2.4 国内外关于听力材料呈现方式的研究现状 |
| 2.4.1 视听结合呈现方式的研究现状 |
| 2.4.2 视频字幕呈现方式的研究现状 |
| 2.4.2.1 国外关于视频字幕呈现方式的相关研究 |
| 2.4.2.2 国内关于视频字幕呈现方式的相关研究 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 测试法 |
| 3.3.2 访谈法 |
| 3.3.3 问卷调查法 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.5 数据收集 |
| 第四章 数据分析与讨论 |
| 4.1 受试班级测试前英语听力水平分析 |
| 4.2 不同呈现方式对学生听力理解能力影响的对比分析 |
| 4.3 不同呈现方式对不同听力水平高中生听力理解能力影响的对比和分析 |
| 4.3.1 对高水平组学生听力理解能力影响的对比和分析 |
| 4.3.2 对低水平组学生听力理解能力影响的对比和分析 |
| 4.4 不同呈现方式对高中生理解不同听力目标内容影响的对比与分析 |
| 4.4.1 不同呈现方式对高中生理解不同目标内容影响的对比和分析 |
| 4.4.1.1 对整体理解影响的对比和分析 |
| 4.4.1.2 对细节理解影响的对比和分析 |
| 4.4.2 不同呈现方式对不同听力水平的高中生理解不同目标内容影响的对比和分析 |
| 4.4.2.1 对高水平组学生理解不同目标内容的影响的对比和分析 |
| 4.4.2.2 对低水平组学生理解不同目标内容的影响的对比和分析 |
| 4.5 实验结果与讨论 |
| 4.5.1 不同呈现方式对高中生英语听力测试能力影响的分析与讨论 |
| 4.5.2 不同呈现方式对不同听力水平学生听力理解能力影响的分析与讨论 |
| 4.5.3 不同听力呈现方式对理解不同测试目标内容能力影响的分析与讨论 |
| 4.6 学生访谈结果分析 |
| 4.7 教师调查问卷结果分析 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究的主要发现 |
| 5.2 对高中生英语听力教学的启示和建议 |
| 5.3 研究的不足及未来的研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ：高中英语教师课堂英语听力材料呈现方式使用情况问卷调查表 |
| 附录Ⅱ：访谈提纲 |
| 附录Ⅲ：听力测试题一 |
| 附录Ⅳ：听力测试题二 |
| 附录Ⅴ：听力测试题三 |
| 致谢 |
（4）高三英语听力教学元认知策略现状及对策研究 ——以万州区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 选题缘起 |
| 第二节 研究意义 |
| 一 实践意义 |
| 二 理论意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一 国外研究 |
| 二 国内研究 |
| 三 对已有研究的述评 |
| 第四节 概念界定 |
| 一 学习策略的定义和分类 |
| 二 元认知策略的定义和分类 |
| 第五节 研究思路 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 问题设计 |
| 第二节 调查对象 |
| 第三节 调查方法 |
| 一 文献研究法 |
| 二 问卷调查法 |
| 三 访谈法 |
| 第三章 调查结果分析 |
| 第一节 学生问卷的数据分析 |
| 一 学生基本信息的描述性分析 |
| 二 听力元认知策略量表的因子分析 |
| 三 元认知策略量表的信度检验 |
| 四 元认知策略量表的效度分析 |
| 五 听力元认知策略量表的描述性分析 |
| 六 元认知策略量表的差异分析 |
| 第二节 教师听力元认知策略访谈数据分析 |
| 一 教师听力元认知策略认知及教授情况访谈数据分析 |
| 二 听力元认知策略学生卷遗留问题访谈数据分析 |
| 第三节 听力元认知策略的运用现状及原因分析 |
| 一 学的现状 |
| 二 教的现状 |
| 三 原因分析 |
| 第四章 听力元认知策略教学对策 |
| 第一节 教育教学管理部门正确引领 |
| 一 组织教师进行教学理论知识培训 |
| 二 切实推行素质教育方针 |
| 第二节 教师队伍贯彻执行 |
| 一 提高教学理论素养 |
| 二 多方联合,重素质轻“应试” |
| 三 科学布置任务,塑自主学风 |
| 第三节 学生自主学习 |
| 一 明确学习主体,严格自律 |
| 二 重视学习策略,审视学习效果 |
| 第五章 结论 |
| 第一节 基本结论 |
| 一 万州区高三英语听力元认知策略教学问题 |
| 二 万州区高三英语听力元认知策略教学问题归因 |
| 三 万州区高三英语听力元认知策略教学提升对策 |
| 第二节 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表论文与研究成果 |
| 致谢 |
（5）口译焦虑认知解读与干预（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 实证主义研究方法 |
| 1.3.2 人文主义研究方法 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 口译焦虑的界定及分类 |
| 2.1.1 口译焦虑的界定 |
| 2.1.2 口译焦虑的分类 |
| 2.2 口译焦虑测量研究 |
| 2.3 口译焦虑成因及干预研究 |
| 2.3.1 口译焦虑成因研究 |
| 2.3.2 口译焦虑影响研究 |
| 2.3.3 口译焦虑干预研究 |
| 2.4 口译焦虑研究的不足 |
| 2.5 本文的理论框架 |
| 第三章 交替传译认知加工焦虑量表的编制及其效度检验 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 研究对象 |
| 3.1.2 交替传译认知加工焦虑量表编制 |
| 3.1.3 数据收集与分析 |
| 3.2 研究结果 |
| 3.2.1 交替传译认知加工焦虑量表的构造分析 |
| 3.2.2 交替传译认知加工焦虑量表的结构效度检验 |
| 3.2.3 交替传译认知加工焦虑量表的构造因子相关性分析 |
| 3.2.4 交替传译认知加工焦虑量表的其他验证分析 |
| 3.3 讨论 |
| 3.3.1 交替传译认知加工焦虑量表三因子模式的优越性 |
| 3.3.2 三因子模式中各因子的不同表征性 |
| 3.3.3 研究启示 |
| 3.4 小结 |
| 第四章 学生译员口译焦虑状况调查及认知成因分析 |
| 4.1 学生译员口译焦虑状况调查 |
| 4.1.1 研究背景 |
| 4.1.2 方法 |
| 4.1.3 结果与讨论 |
| 4.1.4 小结 |
| 4.2 口译焦虑认知成因调查分析 |
| 4.2.1 口译焦虑与口译工作记忆关系的实证研究 |
| 4.2.2 口译焦虑与口译策略关系的实证研究 |
| 4.2.3 口译焦虑与口译动机关系的实证研究 |
| 4.3 口译焦虑与口译表现关系的实证研究 |
| 4.3.1 研究背景 |
| 4.3.2 方法 |
| 4.3.3 结果与讨论 |
| 4.3.4 研究启示 |
| 4.3.5 小结 |
| 第五章 口译焦虑认知成因及影响模式的建构 |
| 5.1 模式建构的理论基础 |
| 5.1.1 交替传译认知加工模式研究 |
| 5.1.2 外语焦虑影响因素模型研究 |
| 5.1.3 口译焦虑影响模式研究 |
| 5.2 模式构建的实证基础 |
| 5.3 口译焦虑认知成因及影响模式的构成 |
| 5.4 小结 |
| 第六章 口译焦虑多维干预模式的建构及实证研究 |
| 6.1 口译焦虑干预模式建构的理论依托 |
| 6.2 口译焦虑多维干预模式的建构 |
| 6.2.1 口译焦虑元认知干预 |
| 6.2.2 依托项目的口译焦虑干预认知能力训练 |
| 6.2.3 口译焦虑干预其他综合能力培养 |
| 6.2.4 口译焦虑干预的认知行为疗法 |
| 6.3 口译焦虑多维干预模式效果的实验研究 |
| 6.4 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 A：攻读学位期间发表的论文与主持的课题 |
| 附录 B.3.1：口译认知加工与口译学习焦虑问卷 |
| 附录 B.3.2：口译认知加工焦虑量表及关联量表问卷调查 |
| 附录 B.4.2.1.1：口译工作记忆容量测试材料 |
| 附录 B.4.2.1.2：口译工作记忆焦虑问卷 |
| 附录 B.4.2.1.3：口译考试焦虑问卷调查 |
| 附录 B.4.2.2.1：口译策略问卷调查 |
| 附录 B.4.2.2.2：焦虑与策略问卷调查 |
| 附录 B.4.2.3.1：口译学习动机问卷(MTI口译学生) |
| 附录 B.4.2.3.2：口译学习动机问卷(本科生) |
| 附录 B.4.2.3.3：口译竞赛的问卷调查 |
| 附录 B.4.2.3.4：MTI学生口译实践焦虑问卷 |
| 致谢 |
（6）大学生英语词汇知识与听力理解能力的关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、论文框架 |
| 四、研究的重难点 |
| (一)研究的重点 |
| (二)研究的难点 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、词汇知识研究 |
| (一)词汇知识的定义 |
| (二)词汇知识测量 |
| 二、听力理解研究 |
| (一)听力理解的定义 |
| (二)听力理解能力的定义 |
| (三)听力理解过程 |
| (四)听力理解的影响因素研究 |
| 三、词汇知识与听力理解能力的关系研究 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究工具 |
| (一)词汇广度知识测试 |
| (二)词汇深度知识测试 |
| (三)听力理解能力测试 |
| 四、数据收集与分析 |
| (一)数据收集 |
| (二)数据分析 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 一、测试的信度和效度分析 |
| 二、大学生词汇知识与听力理解能力描述统计分析 |
| (一)英语专业低年级大学生词汇知识与听力理解能力描述统计 |
| (二)非英语专业低年级大学生词汇知识与听力理解能力描述统计 |
| (三)低年级大学生词汇知识与听力理解能力描述统计 |
| 三、大学生词汇知识与听力理解总成绩及其各部分成绩的相关性分析 |
| (一)词汇知识与听力理解总成绩的相关性 |
| (二)词汇知识与听力理解各部分成绩的相关性 |
| 四、大学生词汇知识对听力理解总成绩及其各部分成绩的预测作用 |
| (一)词汇知识对听力理解总成绩的预测作用 |
| (二)词汇知识对听力理解各部分测试成绩的预测作用 |
| 第五章 结论与建议 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究建议 |
| (一)树立正确的词汇教学观 |
| (二)转变词汇教学方法 |
| (三)改进听力教学策略 |
| 三、局限性与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 词汇广度知识测试 |
| 附录二 词汇深度知识测试 |
| 附录三 听力理解能力测试 |
| 附录四 听力理解测试原文 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 导师评阅表 |
（7）大学英语新闻听力教学现状及对策研究 ——以喀什大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)大学英语新闻听力的重要地位 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 第一章 相关理论及国内外研究综述 |
| 一、相关理论分析 |
| (一)图式理论 |
| (二)语言学习策略理论 |
| 二、国内外研究综述 |
| (一)国内研究综述 |
| (二)国外研究综述 |
| 三、研究思路及研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第二章 大学英语新闻听力教学的含义及特征 |
| 第一节 大学英语新闻听力教学的含义 |
| 一、新闻及英语新闻 |
| 二、听力理解含义 |
| 三、英语新闻听力 |
| 第二节 大学英语新闻听力及教学特征 |
| 一、大学英语新闻听力的特征 |
| 二、大学英语新闻听力的教学特殊性 |
| 第三章 大学英语新闻听力教学现状与问题 |
| 第一节 大学英语新闻听力教学现状问卷调查 |
| 一、问卷设计与调查 |
| 二、问卷结果统计与数据分析 |
| 第二节 大学英语新闻听力教学现存问题概述 |
| 第三节 大学英语新闻听力教学现存问题原因分析 |
| 一、学习观念与动机水平薄弱 |
| 二、学生听力基础及新闻语言基础薄弱 |
| 三、学生的听力策略运用水平不足 |
| 四、课堂教学的设计与组织不合理 |
| 五、教材资源缺陷 |
| 六、教学针对性弱 |
| 第四章 大学英语新闻听力教学对策研究 |
| 第一节 构建大学英语新闻听力图式教学 |
| 一、构建大学英语新闻听力的词汇图式 |
| 二、构建大学英语新闻听力的结构图式 |
| 三、构建大学英语新闻听力的文化图式 |
| 第二节 强化大学英语新闻听力策略的教学 |
| 一、注重猜测策略的教学 |
| 二、注意力分配策略 |
| 三、记忆策略的教学 |
| 第三节 优化大学英语新闻听力课堂教学 |
| 一、营造良好气氛减轻学生焦虑 |
| 二、运用多种方式注重导入教学 |
| 三、注重语言输出提高语言应用能力 |
| 四、因材施教加强教学的针对性 |
| 第四节 优化教材资源的选择与组织 |
| 一、视听结合改变以听为主的教材资源形式 |
| 二、“视、听、说”新闻为训练手段 |
| 第五节 激发学生学习动机 |
| 一、采用激励为主的教学方式 |
| 二、采用多样化教学手段激发学生兴趣 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录一 大学生英语新闻听力教学现状调查表 |
| 附录二 构建猜测策略实验的英语新闻听力测试试卷 |
| 致谢 |
（8）元认知策略与听力理解的相关性研究（论文提纲范文）
| 1 研究设计 |
| 1.1 研究问题 |
| 1.2 研究对象 |
| 1.3 研究工具 |
| 1.4 数据收集与分析 |
| 2 研究结果 |
| 2.1 听力能力测试及元认知策略调查结果 |
| 2.2 听力理解与元认知策略的相关分析 |
| 2.3 听力理解与计划评估、引导性注意、主体知识、心理翻译、解决问题等五种策略的相关分析 |
| 3 讨论与分析 |
| 4 结论 |
（9）普通高校新生英语听力情况调查及其问题语用分析（论文提纲范文）
| 一、研究背景 |
| 二、语言顺应论 |
| 三、调查问卷设计 |
| (一) 研究问题 |
| (二) 研究对象 |
| (三) 研究工具 |
| (四) 数据收集与处理 |
| 四、调查结果与分析 |
| (一) 新生听力水平及其原因的自我评估 |
| 1. 听力水平自我评估:三组新生普遍认为英语听力水平一般 |
| 2. 影响听力成绩原因:词汇量不足、陌生听力题型等因素严重影响听力成绩 |
| (二) 听力学习动机:多为实用与应试动机而非兴趣 |
| (三) 听力学习习惯与策略 |
| 1. 课外听力练习材料 (多选) :高水平组新生多结合课内外听力材料, 低水平新生只选课本。 |
| 2. 听力方法/策略 (多选) :重预测和关键词, 轻做笔记 |
| (四) 提高听力水平因素的认知 |
| 1. 真实生动语境的作用:三组新生一致认为有助于听力理解 |
| 2. 英语国家背景知识的作用:大多数新生认为有助于听力理解 |
| 五、普通高校新生英语听力问题的语用对策 |
| (一) 积极创造英语语境, 实现英语听力的物理世界顺应 |
| (二) 扩大知识面, 实现英语听力的社交世界顺应 |
| (三) 培养学生兴趣, 加强各类听力训练, 实现听力的心理世界顺应 |
| (四) 夯实语言基础, 加强策略训练, 实现听力的语言语境顺应 |
| 六、结语 |
（10）大学生英语听力学习阻力及应对研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 大学英语听力教学改革新要求 |
| 1.1.2 当前大学英语听力学习的困境 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国内外关于学习障碍概念的研究 |
| 1.2.2 国内外关于英语听力学习障碍的研究 |
| 1.2.3 目前研究的不足 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 阻力 |
| 1.4.2 学习阻力 |
| 1.5 研究思路与方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 第二章 大学生英语听力学习阻力研究的理论基础 |
| 2.1 信息加工理论 |
| 2.2 第二语言习得理论 |
| 2.3 具身认知理论 |
| 2.4 统觉学习理论 |
| 第三章 大学生英语听力学习阻力现状调查 |
| 3.1 基于问卷的量化研究 |
| 3.1.1 研究内容设计 |
| 3.1.2 问卷编制及信效度检验 |
| 3.1.3 正式问卷施测 |
| 3.1.4 问卷统计结果 |
| 3.2 基于访谈的质性研究 |
| 3.2.1 访谈对象 |
| 3.2.2 访谈内容设计 |
| 3.2.3 访谈结果与分析 |
| 第四章 大学生英语听力学习阻力关键因素及分析 |
| 4.1 听力知识存蓄阻力 |
| 4.1.1 语音音素的辨音能力相对较弱 |
| 4.1.2 对词汇的输入与理解比较单一 |
| 4.1.3 词法与句法结构意识较为匮乏 |
| 4.2 听力统觉感知阻力 |
| 4.2.1 听力信息的感知受注意偏向影响 |
| 4.2.2 听力信息的短暂获得性记忆零碎 |
| 4.2.3 母语思维对听力思维产生负迁移 |
| 4.3 听力情绪调控阻力 |
| 4.3.1 焦虑的情绪扰乱听力信息正常接收 |
| 4.3.2 负性自动化思维助长不自信的心理 |
| 4.3.3 自我提高内驱力缺失阻扰听力学习 |
| 第五章 大学生英语听力学习阻力应对策略 |
| 5.1 听力知识存蓄阻力应对策略 |
| 5.1.1 在语境中辨听语音语调意义 |
| 5.1.2 在图式库中构建词汇网络图 |
| 5.1.3 利用构式掌握语法规则系统 |
| 5.2 听力统觉感知阻力应对策略 |
| 5.2.1 重视对听力信息的选择性注意 |
| 5.2.2 强化对听力信息的短时记忆力 |
| 5.2.3 生成领会听力信息的英语思维 |
| 5.3 听力情绪调控阻力应对策略 |
| 5.3.1 明确自我认知并坚持分层学习 |
| 5.3.2 保持正确归因与积极心理暗示 |
| 5.3.3 体验听力语言情境并寓趣于学 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录一：访谈提纲 |
| 附录二：大学生英语听力学习现状调查问卷 |
| 附录三：作者在攻读硕士学位期间发表的论文 |
四、The Use of Listening Comprehension Strategies by Non English Majors（论文参考文献）
- [1]非英语专业大学生歧义容忍度与听力策略的相关性研究[D]. 杨晓琳. 淮北师范大学, 2021
- [2]高中生英语听力焦虑、听力策略与听力成绩的相关性研究[D]. 冯敏. 闽南师范大学, 2020(01)
- [3]听力材料呈现方式对高中生英语听力理解能力影响研究[D]. 王玉敏. 曲阜师范大学, 2019(01)
- [4]高三英语听力教学元认知策略现状及对策研究 ——以万州区为例[D]. 陈丽. 重庆三峡学院, 2019(03)
- [5]口译焦虑认知解读与干预[D]. 邓媛. 湖南大学, 2018(06)
- [6]大学生英语词汇知识与听力理解能力的关系研究[D]. 赵勇. 石河子大学, 2018(12)
- [7]大学英语新闻听力教学现状及对策研究 ——以喀什大学为例[D]. 屈茜茜. 喀什大学, 2020(03)
- [8]元认知策略与听力理解的相关性研究[J]. 儒鸿. 教学研究, 2018(02)
- [9]普通高校新生英语听力情况调查及其问题语用分析[J]. 李蓓蓓,韩东红. 内蒙古师范大学学报(教育科学版), 2017(07)
- [10]大学生英语听力学习阻力及应对研究[D]. 任玉华. 江南大学, 2017(02)